語塊教學與語言輸出能力的相關性研究

張丹丹

（臺州職業技術學院，浙江 臺州 318000）

語塊教學與語言輸出能力的相關性研究

張丹丹

（臺州職業技術學院，浙江 臺州 318000）

語塊，作為普遍存在于語言中的語言現象，在促進二語或外語語言學習方面得到了許多語言學家的肯定。本文通過實例研究，探討在英語學習中有意識地加強語塊辨識、記憶以及產出訓練是否能促進英語語言的輸出，進而探討高職英語語塊教學與語言輸出能力之間的相關性。

語塊；語塊教學；語言輸入；語言輸出能力

一、引言

外語語言輸出能力在很大程度上反映了學習者對外語語言的掌握程度，反映了學習者用外語進行書面表達或口頭交際的能力。目前，我國高職學生雖然學習了多年的英語，掌握了一定量的英語詞匯和語法知識，絕大部分學生用英語進行表達或交際時仍感到非常困難，甚至部分學生組詞成句都有困難，這與人才培養的要求是不相適應的。

語料庫語言學家，如Pawley，Syder和Peters等人，提出語言中存在大量的預制語塊。他們提出，語言并非全是由單個詞通過語法規則生成的，有一大部分語言是建立在語塊基礎上的。語塊融合了語法、語義和語境的優勢，形式較為固定，在真實語境中出現頻率高，能夠被整體地提取和使用，是理想的學習單位。本文研究在英語學習中有意識地加強語塊辨識、記憶以及產出訓練是否能促進英語語言的輸出，進而探討語塊教學與語言輸出能力之間的相關性。

二、語塊的定義與功能

Wray（2002）發現很難找到一個確切的“術語”來定義語塊，因為沒有一個術語可以概括語塊的所有特征。語言學家們采用很多不同的術語來稱呼語塊，如 lexical phrases（詞匯短語）、prefabricated chunks（預制語塊）、formulaic language（預制語言）等。濮建中（2003）指出，用于描述“語塊”這一現象的術語有40多個，討論的其實都是本質相同的現象中或大或小的一部分。

Wray（2002）定義語塊為“一串預制的連貫或者不連貫的詞或其他意義單位，它以整體形式存儲在記憶中，使用時無需語法生成和分析，可直接提取使用”。Nattinger 和DeCarrico（1999）把語塊視為“一種介于傳統的詞匯和句法之間的多詞語言現象，是形式和功能的綜合體”。衛乃興（2003）形容語塊“是一些高度慣例化的搭配，長度不等，結構繁簡不同，是預先裝配好的詞組”，因而語言使用的過程就是將這些語塊組合成話語的過程。為了便于研究，本文對于語塊的界定是：固定或半固定的多詞詞組或詞串，在語言輸入輸出過程中能被整體地獲取和使用的固定搭配。

語塊普遍存在于語言中。心理語言學家認為，語塊能被學習者整體加以記憶儲存，也能在語言輸出中被整體地提取使用。Becker（1975）提出“為了在社會中生存，人們知道應該說什么，而且通常在這之前已經記住了這些表達”。對于語言學習者來說，在一定的語境下，他們可以從記憶中調取現成的語塊來生成話語，而不需要每次都通過語法規則把孤立的單詞組合成句子。這樣可以幫助減輕語言學習者語言產出的壓力。

國內外的許多研究（Wray2002；Pawley & Syder1983；嚴維華2003等）都表明，語塊具有以下一些功能：（1）可以減輕語言學習者的語言輸入輸出壓力；（2）有助于學習者產出地道的語言，向目的語靠近；（3）有助于學習者提高語用能力。以上功能，使得一些語言學家建議把語塊作為理想的教學或學習單位。

三、語言的輸入與輸出

在20世紀80年代，Krashen提出了“語言輸入說”，對于第二語言習得或外語習得研究產生了重要的影響。該理論主要由5個假說構成，其中“輸入假說”是指學習者要想習得語言知識和語言技能，除了置身于適當的語言環境中，還得得到適當的語言輸入，而且，語言輸入必須是大量的、可理解的。Krashen的“輸入假說”存在一定的局限性。輸入假說強調了在語言習得過程中語言輸入的決定性作用，忽視了語言輸出對于語言習得的重要性。通過大量的語言輸入，學習者雖然能夠很好地聽懂和讀懂目的語語料，卻在用目的語進行書面或口頭的表達或交流時存在困難。

隨后，Swain（1985）提出了“語言輸出假設”。她認為，僅僅有語言輸入是不能讓學習者在語言表達或交流方面獲得近似本族語者的語言水平，學習者只有通過語言使用才能達到近似本族語者的語言水平，因此她強調語言輸出在二語習得過程的重要性。她于1995年在加拿大進行的法語“沉浸式教學”研究實驗表明，盡管學生經過幾年的法語浸泡，獲得了足夠量的語言輸入，他們的法語理解水平得到了極大的提高（接近本族語者的水平），但是他們并沒有獲得近似本族語者的語言產出能力（口頭與書面語言表達能力）。Swain認為這不是由于學生獲得的語言輸入不夠，而是因為他們的語言輸出活動不夠多，語言的產出機會不夠多。因此，她提出了“語言輸出假設”，認為只有大量的語言輸出訓練才能促使語言學習者達到近似本族者的語言水平。

語塊作為高度慣例化的固定或半固定的搭配，在語言輸入過程中能有效吸引學習者的注意力（因為出現頻率高），促進語言輸入。同時，語塊在語言輸出過程中能被學習者整體提取使用，減少了組詞成句的壓力，因而減輕了學習者語言輸出壓力。因此，語塊的學習與使用既能保證語言的輸入也能兼顧語言的輸出。

四、研究設計

（一）研究問題

在此次研究中，本文作者主要關注在英語教學中注重學生語塊的學習及產出訓練與學生語言輸出能力的相關性研究，研究加強語塊的學習能否促進學生產出更準確、地道的語言。

（二）研究對象

臺州職業技術學院2010級的兩個公共英語平行班的學生參加了本項研究。公共英語分層教學在本院已經實行了多年，入學初按照學生的高考英語成績，劃分為A層和B層，A層學生相對于B層學生英語基礎較好些。兩個參加研究的班級都來自 A層，英語水平整體相當。作者隨意指定其中一個班為實驗組，另一個班為對照組。實驗組40人，對照組38人。男女生之比分別為3∶7和2.5∶7，兩班的任課教師的教學經驗相當。

（三）研究工具

1）采用的教材：外語教學與研究出版社出版的《職業英語》（第一冊）。本書包含八個單元，使用兩個學期。

2）統計分析工具：采用 SPSS15.0 對測試結果進行統計分析。

（四）實驗過程

整個教學實驗歷時大約4個月，從2010年9月至2010年12月。在實驗期間，實驗組和對照組每周各安排兩次英語教學，共3個小時。在實驗班進行語塊教學試驗，而對照班仍是采用傳統的教學法進行教學。實驗過程如下所述。

1）前測。在實驗之初，對實驗組和對照組進行前測。前測包含兩個部分，第一部分是10個句子的英翻中，第二部分是10個句子的中翻英。

2）實驗相關準備工作。培訓實驗組學生，使他們了解語塊的概念、類型及構成，培養他們詞匯學習的語塊意識和在課文中發現、辨別語塊的能力。

3）試行NPP模式語塊教學法。NPP語塊教學是指基于Chunks Noticing（語塊注意）— Chunks Presentation （語塊展示）— Chunks Production （語塊輸出）三個步驟的教學法。此教學法注重在教學過程中關注語塊的學習，而不是單個詞的學習。

與此同時，對照組采用傳統的教學方式進行授課。課前讓學生預習新詞，課上教師講解詞匯、短語和例句，采用課后練習進行新詞學習的鞏固。實驗組和對照組的教學進度保持一致。

4）后測。在實驗末期，實驗組和對照組同時參加后測。后測與前測一樣包含兩部分，10個英語句子翻譯成中文和10個中文句子翻譯成英文。后測設計的時候，每個句子都包含至少一個實驗期所學的新詞或者短語。

5）數據收集。每個句子譯得準確給2分，譯得不妥處酌情扣分，但是關鍵詞句出錯嚴格扣分。學生的最終得分為兩位老師閱卷的平均分。

五、數據分析與討論

（一）英譯中句子翻譯測試結果

實驗結束后，作者將測試所得結果輸入計算機，運用SPSS15.0 對數據進行分析，結果如表1所示。

表1 實驗組與對照組英譯中句子翻譯t檢驗結果

從上表可以看出：實驗前，實驗組與對照組10個英文句子翻譯成中文的平均分差異極小，兩組的水平相當，不存在明顯差異（P＞.05）；實驗后，后測兩組的平均分相差2.88分，P＜.05，兩組測試結果存在明顯差異。這說明，實驗組對于新詞或短語的識別能力明顯比對照組強，即實驗組對于新詞或短語的掌握程度比對照組好。

由于語塊是慣例化的固定或半固定詞組，在語言材料中出現的頻率相對較高，學習者也容易注意這些固定的半固定的搭配，并留下印象。根據記憶規律，語塊比起單個的詞更容易被學習者記住，因此，加強語塊學習能促進對語塊中含有的新詞的學習。

（二）中譯英句子翻譯測試結果

表2 實驗組與對照組中譯英句子翻譯得分t檢驗結果

從表2可以看出：實驗前，實驗組和對照組的英文輸出能力不存在明顯差異（P＞.05）;實驗后，雖然兩組在此題的表現都有所提高，但是對照組英文表達能力提高有限，而實驗組有了較大的提高，比對照組的平均分高出3.158，兩組之間的差異非常顯著（P＜.05）。這說明，實驗組對于新學詞匯或語塊的產出比對照組要好。

中譯英部分實驗組和對照組后測結果顯示，雖然兩組學生在經歷一個學期的英語學習后，中譯英翻譯能力都有所提高，但是，兩者之間存在明顯的差異。實驗組在這個部分的進步比較明顯。從卷面來看，實驗組學生用所學語塊來進行遣詞造句的意識明顯比進行教學實驗前強許多。由于許多語塊（如句子引語）本身帶有某種句式結構，就使得學生更容易借助這些語塊的結構來造句，從而提高了學生譯文的準確性和地道性。

六、結論

綜上所述，與傳統的教學模式相比，語塊教學有其優勢所在，能夠促進學生對于詞匯的學習及提高對所學詞匯的運用能力，有助于學生語言輸出能力的提高，語塊教學與語言輸出能力成正相關。

語塊是語言中高度慣例化的固定半固定的語言單位，越來越多的研究者肯定了語塊在學習中的促進作用。語塊教學沒有固定的模式，學習者或教學者可根據實際情況，設計出理想的教學方法，來促進學生的語言學習。

[1] Becker，J. “The Phrasal Lexicon” [A]. Theoretical Issues in Natural Language Processing. Eds. R. Shank and B. L. Nash-Webber. Cambridge，Mass: Bolt and Newman，1975: 60-63.

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[5] 衛乃興. 搭配研究50年：概念的演變與方法的發展[J]. 解放軍外國語學院學報，2003，（2）.

[6] 嚴維華. 語塊對基本詞匯習得的作用[J]. 解放軍外國語學院學報，2003，（6）.

[7] 楊衛芳，楊蘊玉. 輸入、輸出理論與英語口語教學[J]. 中國成人教育，2007，（10）.

G642

A

1008-7427（2012）02-0126-02

2011-11-27

2011年臺州職業技術學院校級青年課題（編號:2011QN12，課題主持人：張丹丹）成果之一。

作者系臺州職業技術學院外語系講師。