教育心理學視角：提高職校生問題解決能力的策略

李東巖

（揚州生活科技學校 江蘇 揚州 225002）

教育心理學視角：提高職校生問題解決能力的策略

李東巖

（揚州生活科技學校 江蘇 揚州 225002）

問題解決能力是職校生必須具備的基本能力。職業學校靈活多樣的教學模式為培養學生的問題解決能力提供了多個平臺，而教育心理學為設計問題解決能力培養策略提供了理論依據。改革傳統的教學方式，樹立能力培養的意識，讓學生接受問題解決各環節的真實鍛煉，學生的問題解決能力就會逐步提高。

教育心理學；職校生；問題解決能力；策略

隨著當代科技迅猛發展，職業學校傳統的培養學生動手能力與發展學生操作技能的目標已明顯不能適應現代社會發展的要求。注重學生對技術知識的理解和內化，培養學生對技術積極的情感態度與價值觀，讓學生在提高技術實踐能力的同時，增強對“如何做”的程序性知識的掌握與應用，使學生透過操作技能了解其基本技術原理以及操作技能所內隱的發現問題、分析問題、解決問題的思想和方法，提高學生的問題解決能力，增強學生的創新意識及對未來技術世界的適應性，實現學生全面而平衡的發展，已經成為職業學校教學改革的重要議題，也是職業教育教學面臨的重要任務。

問題解決能力的教育心理學界定

教育心理學認為，問題解決能力是指個人通過認知過程來面對和解決現實的、跨學科情境下無明顯解決方法的問題的能力。當一個人想要達到一個特定的目標，但又不能立即找到達到該目標的適合方法時，他所從事的活動就被稱為問題解決。可以說，問題及其解決是社會中每個人每天都面臨的活動，也是每個人都必須具備的基本能力。這種能力體現在：一個人在遇到問題時，能運用所學知識和技能自主地、主動地謀求解決，能有規劃、有方法、有步驟地處理問題，并能適宜地、合理地、有效地解決問題。

美國著名哲學家、教育家約翰·杜威（John Dewey）在1910年出版的《我們怎樣思維》—書中，首次對問題解決的心理過程進行了探討，提出了問題解決的五個步驟：（1）在情境中感到要解決某種問題的暗示；（2）明確要解決的難題是什么；（3）提出解決問題的假設；（4）推斷所定假設的內在含義；（5）在行動中檢驗假設，從而解決疑難問題，取得直接經驗。杜威后來又把自己提出的問題解決的五個步驟應用于教學過程中，形成了教學的五個步驟：第一步：要有一個真實的經驗的情境，要有一個對活動本身感興趣的連續活動；第二步：在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三步：要占有知識資料，從事必要的觀察，以應對這個問題；第四步：學生必須負責一步一步地展開其所想出的解決問題的方法；第五步：學生要有機會通過應用來檢驗其想法。

可以看出，教育心理學不僅為培養學生的問題解決能力提供了理論依據，而且也提供了教學中進行問題解決能力訓練的具體途徑。

教學實施中問題解決能力的培養路徑

職業學校教學包括理論教學、校內實訓教學、校外實習教學、工學交替等多種形式，為培養學生的問題解決能力提供了多個平臺。只要在教學過程中改革傳統的教學方式，改變教師的作用和地位，樹立能力培養的意識，積極營造一種學生能愉悅地進行思考的氛圍，盡可能地給學生提供自然的問題情境，讓他們經歷資料的收集與分析、假設的提出與驗證、進程的自我反饋和結果的評價等問題解決環節的真實鍛煉，學生解決問題的能力就可能逐步地培養起來。以下是教師在教學時應注意的幾個步驟：

（一）在教學前

在教學前，教師（或與學生共同）設計并提出問題，并向學生說明和解釋問題解決的思維步驟和操作流程，以便師生雙方各自做好教學準備。

問題設計 設計出既符合學生實際能力又能吸引學生的問題，是開展對學生問題解決能力培養的關鍵。教學中培養學生的問題解決能力的重點在于事前對問題情境進行設計。問題情境設計應體現以下特征：（1）問題必須能引出與所學領域相關的概念原理。在設計問題時，首先要確定學生需要獲得的基本概念和原理，由此設計提出要解決的問題，如真實的案例、實際的職業行為問題、具體產品的設計與制作等。盡量促進知識的提取，促進學習在新問題中的遷移，使學生把先前學習的實例應用到與此類似的問題解決中。（2）問題應該具有一定的復雜性，包含相互聯系的部分，將學習置于復雜的、實際的問題情境中，從而能夠在學習者的經驗世界中產生共鳴。（3）問題要設計得生動活潑，能夠激發學生的興趣，鼓勵他們去探索、學習。（4）一個好問題能夠隨著問題解決的進行自然地給學生提供反饋，讓他們能很好地對知識、推理和學習策略的有效性進行評價，并促進他們的預測和判斷。當然，創造性問題解決與常規性問題解決本來就沒有嚴格的界限，很多創造就來源于日常的普通問題。因此，培養學生創造性解決問題的能力不能與日常教學完全割裂開，而應在課堂上把訓練學生掌握常規問題解決的策略與創造性的培養有機地結合起來。

思維步驟 教師要熟悉問題解決的常規步驟，事先向學生說明，并在教學過程中引導學生掌握。第一，分析問題。教會學生分析問題是解決問題的第一步。對問題的分析主要集中于“已知是什么”、“要達到的目的是什么”。教學生分析問題的教學步驟是：教師先帶著學生分析問題，然后和學生一起分析問題，最后讓學生獨立分析問題。第二，產生一個問題解決計劃。問題解決計劃應包括總目標、如何解決問題、解決問題需要哪些策略和能力。第三，回憶已有的信息或獲得新的信息。要想解決一個特定的問題，學生必須有三種信息：事實的信息、概念和原理。其中，概念和原理這兩種信息對于問題解決來說非常重要。心理學研究表明：善于解決問題的學生和不善于解決問題的學生的主要區別在于對要解決問題所需的概念和原理的掌握程度不同。善于解決問題的學生，對與解決問題有關的概念和原理有非常透徹的理解；而不善于解決問題的學生，則對與解決問題有關的概念和原理理解不透徹。第四，產生一個問題解決的方案。學生利用各種信息并發揮自己的思維能力，產生一個問題解決的方案。第五，檢驗問題解決的過程和驗證問題解決的方案。檢驗和驗證的內容包括：對問題的認識是否充分？是否產生問題解決的思路和計劃？是否有問題解決的策略？所得到的答案是否正確？自己在問解決過程中是如何決策的？等等。檢驗和驗證要貫穿于問題解決的全過程。

操作流程 （1）分組。同一問題分成若干小組，如有多個問題，愿意回答同一問題的組成一個小組。為小組合作學習建立基本的規則，學習者和教師明確各自的角色。（2）在小組內，師生間對問題進行溝通或修改。（3）小組內學生選擇角色，進行討論，分配任務。明確哪些是已知事實，提出假設，列出解決問題所需要進一步知道和理解的學習要點，分配需要完成的各種具體任務，為向全班同學說明展示解決方案作準備。（4）各小組對方案進行研究、討論、準備，并利用各種不同形式（比如分析、圖表、報告、作品等）向全班同學說明、展示他們的方案，報告結論以及得出結論的過程。（5）進行自我評價，并接受小組成員及教師的評價。

（二）在教學過程中

在教學中營造問題解決的氣氛 試著在教學的每一段落都用問題情境來引導學生，對學生進行發散式提問，不允許學生按書本上固有程式給出答案，而是要 “最大限度說出你能聯想到什么”、“你認為還有什么情況適合于這種辦法”等等。這種提問方式常可以結合“頭腦風暴法”來使用，即鼓勵學生盡可能多地提出不同的想法，而教師避免直接給學生答案。對學生經過創造性思維解決的問題，教師要及時進行講評并給以贊賞，讓學生感受到克服困難后的成就感。

界定教學目標 教師要清楚地界定教學目標，把握好課程安排和時間的靈活性，注意運用與學生溝通、合作學習的技巧，發揮學生在教學中的主體地位，重視學生獨特的想法，包容學生的不同意見。對學生提出的貌似荒唐的問題或答案，教師不要輕視、忽略或是譏諷，而應該給予傾聽和考慮，必要時可以鼓勵學生互相討論或驗證這一想法。

及時反饋 問題解決訓練需要及時的反饋，教師要把握學生方案展示的進度，及時給予指導，看問題是否正確解決了以及是否需要調整方向，及時反饋可以加速問題解決的進程。當問題沒有完全得到解決時，教師要與學生一起采取補救措施，以便把問題完全正確地解決。

做好學生方案的討論與評價 安排一定的時間，讓學生溝通他們的想法，讓學生學會比較不同的想法，發展學生批判他人想法的技巧，并擴展學生對問題的深層了解。最后用事先擬定的評價標準對學生的成果給予評價。

（三）在教學后

一個教學過程結束后，應根據評價情況進行及時總結和講評，指出成績和存在的問題，明確下一步的努力方向。

總之，問題解決能力的教學訓練應以學生解決問題為導向，教師不再是傳統意義上知識技能的傳授者，而是一個顧問、支持者和咨詢專家。從一開始，教師就要清楚地闡明目標以使學生了解工作要求，從而使學生產生期望，主動地把握工作進度，明確的期望可以使學生在獨立學習過程中獨立制定并執行計劃。在教學活動中，教師要敦促、鼓勵、協助、指導學生盡可能多地負責工作，自行去解決問題。

問題解決能力評價的設計

根據問題解決的步驟和流程，對問題解決能力的評價應從以下五個環節展開：（1）理解、識別、定義需要解決的問題；（2）搜集信息；（3）解決問題計劃的設計；（4）既定計劃的實施及指向目標的解決過程；（5）解決辦法的有效性。

由于問題有大有小，有復雜的也有簡單的，因此，要評量一個人的問題解決能力，若以其解決某些問題的成功率來決定，可能會失準。為防止這種偏差，設計的評價工具既要應用有效，又要盡量全面，同時，指標成績水平的建立要基于可觀察學習成果分類，以便在相關的問題解決情境中能支持有經驗教師的判斷，為學習者獲得解決問題的能力提供反饋，提出改進的策略建議。為了促進問題解決能力訓練與學習積極性，自我評價和同伴互評也是一個關鍵環節。當完成一個任務后，學生被要求用這個工具評價自己和同伴的表現，以便給教師提供問題解決評價的證據。為此，筆者設計了表1。

表1 綜合評價表

作為評價的組織者和實施者，教師既要對學生進行單獨評價，也要對小組的表現進行點評，并組織小組成員進行互評和自我評價。根據事先議定的標準，可以按照教師評價、自己評價、同伴評價4：3：3的比例，對學生在本次方案實施中的問題解決表現做出評價，并記錄在學生成長檔案袋，學期末作為評價學生綜合職業能力的重要依據。

[1]顧明遠.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2004.

[2]石偉平.比較職業技術教育[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[3]王景英.教育評價理論與實踐[M].長春：東北師范大學出版社，2002.

[4]Ellen Weber.Student Assessment that Works：A Practical Approach[M].北京：中國輕工業出版社，2004.

G715

A

1672-5727（2012）05-0141-02

李東巖（1968—），男，山東濟寧人，教育碩士，揚州生活科技學校副教授，研究方向為思想政治工作與教育管理。