數控技術專業核心課程教學與職業能力培養互動模式研究*

高永祥

（浙江機電職業技術學院 浙江 杭州 310053）

數控技術專業核心課程教學與職業能力培養互動模式研究*

高永祥

（浙江機電職業技術學院 浙江 杭州 310053）

針對數控技術專業教學過程中對核心能力培養的必要性，本文提出了以提高學生核心能力為目標的互動教學模式。實踐證明，通過互動教學模式的培養，學生的職業道德、愛崗敬業精神、團隊協作能力得到加強，數學和測量方法的能力、計算機應用能力、運用外語解決技術問題的能力等跨職業專業能力得到進一步提高。

數控技術；核心課程；職業能力培養；互動模式

隨著時代的發展，社會各界急需具有創新能力、自我發展、團隊協作等核心職業能力的新型人才。目前，高職院校普遍尚未全面而科學地理解職業能力的內涵，對職業能力的培養方案沒有科學而系統地整合。職業能力是職業教育人才培養的核心目標。高等職業院校在人才培養目標上將職業能力與技能相混同，認為培養學生某一項操作技能就是培養學生的職業能力。高等職業教育能力建設的主要任務既不是本科或以上教育所完成的學科知識和學術能力，也不是一般意義上的實踐能力，更不是狹義的專業技術能力，而是針對特定職業崗位或崗位群所必需的“全面的職業能力”。

數控技術專業核心課程

課程是高校人才培養方案的基本單元，也是實現人才培養的基礎。依據課程的地位和作用，人們將其劃分為主干課程和分支課程等，從而就出現了主要課程、重點課程、主干課程等概念。美國自20世紀30年代開始，通過強調通識教育，引出了核心課程的概念。

從高職人才培養方案的結構和內容看，一般必修的理論課程有30余門，考慮到實驗實訓、實習、課程設計、第二課堂和一些選修課程，應該將理論課或理論實踐一體類課程中對人才培養規格起決定作用的部分突出出來，這就是我們要界定的核心課程。

我校在數控技術教學計劃的制定過程中始終強調：專業核心課程的確定思路是按學校的培養目標，確定專業核心課程的體系結構，如專業核心課程體系應包含哪幾個部分，每個部分之間的比例應該是多少，等等。筆者認為，每個高職專業的核心課程一般應由公共課程、基礎課程和專業課程組成。如我校數控技術專業核心課程確定為12門，其中公共核心課程3門，專業或技術基礎核心課程5門，專業或專業方向核心課程4門，比例為3∶5∶4，較為合適，這與整個教學計劃中公共課、基礎課和專業課間的比例是基本一致的。圖1為我校數控技術專業核心課程體系結構圖。

圖1 數控技術專業核心課程體系圖

數控技術專業學生應具備的核心能力

核心能力也稱關鍵能力，是指一種可遷移的、從事任何職業都必不可少的跨職業的關鍵性能力，這是學生適應經濟社會發展、技術進步、崗位變換以及創業發展等必須具備的能力。

我校數控技術專業培養面向浙江省制造業、適應現代化建設和經濟發展需要，德、智、體、美全面發展，具有本專業必需的科學文化基礎，熟悉現代制造業中數控技術應用知識，掌握能勝任專業面向崗位與崗位群工作的數控切削加工、三維建模與制造及數控設備維護與調試等方面的技術與技能，具有全面職業能力的創新型高素質人才。

數控技術專業學生應具有全面的職業能力，包括以下四個方面：（1）跨職業的專業能力。一是運用數學和測量方法的能力；二是計算機應用能力；三是運用外語解決技術問題和進行交流的能力。（2）方法能力。一是信息收集和篩選能力；二是掌握制定工作計劃、獨立決策和實施的能力；三是具備準確的自我評價能力和接受他人評價的承受力，并能夠從成敗經歷中有效地吸取經驗教訓。（3）社會能力。社會能力主要是指一個人的團隊協作能力、人際交往和善于溝通的能力。在工作中能夠協同他人共同完成工作，對他人公正寬容，具有準確裁定事物的判斷力和自律能力等，這是崗位勝任和在工作中開拓進取的重要條件。（4）個人能力。隨著中國經濟體制改革的深入、法制的不斷健全完善，一個人的職業道德會越來越受到全社會的尊重和贊賞，愛崗敬業、工作負責、注重細節的職業人格會得到全社會的肯定和推崇。

核心課程與核心能力互動教學模式

每門核心課程有各自重點培養的核心能力，同時，教師在教學過程中針對各門課程及其對應的核心能力選擇不同的教學方法，從而由課程、能力和教學方法構成一個互動教學模式（見圖2）。其中，數控技術專業核心課程與核心能力關系如表1所示。

表格中的符號表示每門課程培養學生哪些方面的核心能力。例如，“02數控職場英語”這門課主要培養學生的運用外語解決技術問題、人際交往溝通、愛崗敬業等方面的能力。以下將從課堂教學與實踐教學兩個方面討論該模式下的教學方法。

（一）課堂教學方法

如何將核心能力融入數控技術專業教學中，首先要改革傳統的課堂教學方法，而創立和選擇有利于能力培養、促進學生全面發展的新型課堂教學方法則是其中的關鍵。

圖2 核心課程、教學方法及核心能力互動教學模式圖

角色轉變教學法 角色轉變教學法主要是教師不把自己看成導演的角色，而轉變為主持人角色。教師轉變為主持人的角色后，教師在教學中的主體位置讓位于學生，學生是整個學習過程的主角。教師的作用是組織、引導、協調、推進、監督整個學習過程，負責向學生介紹獲得知識的方法，并不把答案直接告訴學生，而是讓學生在教師指導下獨立思考、獨立學習、獨立研究尋求解決問題的途徑。在學習過程中，教師應保證學生所獲得結果是正確的，并應及時指出學習過程中出現的錯誤。具體操作方法是：第一階段，用一定的時間準備課堂教學；第二階段，把任務交給學生，對使用的時間、方法進行說明；第三階段，提出學習重點，用問題引導學生；第四階段，確定小組成員；第五階段，就材料與信息讓學生加工完成；第六，學生展示學習成果。角色轉變教學法可以培養學生的信息收集和篩選能力、決策和實施能力以及一定的團隊協作能力和自我評價能力。

表1 核心課程與核心能力關系表

圖3 “頭腦風暴”法的三個階段圖

“頭腦風暴”教學法 “頭腦風暴”教學法的發明者是現代創造學的創始人、美國學者阿歷克斯·奧斯本。“頭腦風暴”法的特點是讓與會者敞開思想，使各種設想在相互碰撞中激起腦海的創造性風暴。其可分為直接頭腦風暴法和質疑頭腦風暴法。前者是在專家群體決策基礎上盡可能激發創造性，產生盡可能多的設想和方法；后者則是對前者提出的設想方案逐一質疑，發行現實可行性的方法，這是一種集體開發創造性思維的方法。“頭腦風暴”教學法的具體操作分三個階段（見圖3）進行：第一階段是介紹問題，如組員對問題感到困惑，主持人對問題利用案例形式進行分析；第二階段是指定一人在黑板記錄所有見解，鼓勵學生自由提出見解；第三階段是課后教師以鑒別的眼光討論所有列出的見解，也可以讓另一組學生來評價。例如，在《數控切削加工》課程中，當講到軸類零件的工藝編制時，可以先讓學生在工藝室查找資料，提出軸類編制工藝的各種不同方案。最后，教師對每種軸類零件的工藝編制方案進行講解，同時，也可以讓學生相互進行評價，以鍛煉學生的語言溝通能力、決策和實施能力、自我評價能力以及團隊合作能力。

案例教學法 案例教學法即圍繞一定的教學目的把實際中真實的情景加以典型化處理，形成供學生思考分析和決斷的案例（通常為書面形式），通過獨立研究和相互討論的方式提高學生分析問題和解決問題能力的一種方法。這種教學方法依照法律工作中立案辦法，把教學內容編成案例形式進行教學，很受學生歡迎。案例教學的具體實施：一是教學準備。主要工作包括：選擇恰當的案例，擬定思考題，確定案例教學的組織形式。首先要選擇好恰當的案例。選擇案例或編寫案例要圍繞教學目標的要求，案例內容與所學知識有關，難易程度與學習知識的深淺度相關，篇幅大小與教學時間相適應。二是主持案例討論。案例教學不是講授，主要是組織學生討論。案例教學課開始，教師用幾分鐘簡要介紹一下案例情況，布置討論思考題。學生利用一定的時間，對照討論題反復思考，待學生基本熟悉案例情況、得出基本結論時，再組織討論。三是討論后總結與反思。每次討論結束，教師一般都要做簡短的總結，明確哪些方案是可行的，其依據是什么，通過討論受到哪些啟發，討論過程中還存在哪些問題有待改進等等。如在數控技術專業的《計算機繪圖》課程教學中，教師給出往屆學生典型作品案例，讓學生討論并改錯。案例教學能充分調動學生的積極性，對于學生的識圖與繪圖能力、計算機應用能力、團隊協作能力、語言溝通能力等都有很好的訓練效果。

圖4 案例教學法實施過程圖

（二）實踐教學方法

傳統實踐教學中驗證性試驗占很大比例，現代教學更加強調探索性實踐。在這樣的背景下，筆者提出以培養學生核心能力為目標的項目教學，即實行理實一體化的項目制教學。

在教師指導下，學生參與項目分析、設計、制作、評估的各個環節，在這一過程中學習掌握教學計劃內的教學內容。學生全部或部分獨立組織、安排學習行為，解決在處理項目中遇到的困難，可提高學生的興趣，調動學習積極性。因此，項目教學法是一種典型的以學生為中心的教學方法。

項目教學目的在于學生通過對所修課程及專門知識技能的實際運用，鞏固和加深對所學知識的理解，同時提高語言溝通能力、團隊協作能力、實施決策能力、自我評價能力等核心能力。

例如，在進行《零件三維建模與制造》課程中圓盤模腔制作項目教學時，可將其分為四個階段，即提出項目、自由分組、設計實施、展示評估。（1）提出項目。教師給出圓盤模腔零件圖紙，并提出相應技術要求制作圓盤模腔。（2）自由分組。加工制作圓盤模腔時需要三維建模、工藝編制、刀具及機床選擇、仿真加工等方面的知識內容，學生依據興趣或技能水平進行自由組合形成項目小組。（3）設計實施。該階段是項目成敗的關鍵，同時也是最能鍛煉學生核心能力的階段。首先，小組成員要進行分工。可以縱向分工，即按時間軸分工，每個成員負責一個具體的設計階段；也可以橫向分工，即所有成員都全程參與圓盤模腔項目的設計與加工，在每一個具體的設計階段按不同的任務進行分工。（4）展示評估。圓盤模腔項目完成時，各小組需要展示圓盤模腔零件，并由教師和同學進行評估。

我們可以發現，在整個項目的實施過程中，教師的角色地位逐漸淡出，學生的主體地位逐漸加強。在這個項目的教學中，學生的團隊合作能力、數學和測量方法的能力、計算機應用能力、決策和實施的能力、自我評價的能力等核心能力得到進一步加強。

（三）教學成果

通過我校數控0811班和數控0711班的兩屆學生比較，觀察到全面實施互動教學模式，學生的核心能力提高顯著。互動教學模式將核心能力的培養結合到專業教學的全過程，與專業教學完整地、有機地結合，使核心能力培養成為整個教學過程的核心。在全部課程學習完成時，學生的職業能力得到了全面培養和提高。

結語

實踐證明，教學中通過運用互動教學模式，學生的職業道德、愛崗敬業精神、團隊協作能力得到加強，數學和測量方法的能力、計算機應用能力、運用外語解決技術問題的能力等跨職業能力得到進一步提高。

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G710

A

1672-5727（2012）05-0146-03

*本文系浙江省教育技術研究規劃課題《突顯職業能力的數控專業核心課程的教學模式研究與實踐》（課題編號：JA010）部分研究成果

高永祥（1978—），男，浙江杭州人，工學碩士，浙江機電職業技術學院講師，機械工程學院數控教研室主任，研究方向為數控技術。