社會認知主義視角對二語習得研究的啟示

張鳳娟，劉永兵

（1．東北師范大學 外國語學院，吉林 長春 130024；

2．吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春 130012）

社會認知主義視角對二語習得研究的啟示

張鳳娟1，2，劉永兵1

（1．東北師范大學 外國語學院，吉林 長春 130024；

2．吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春 130012）

社會認知主義是二語習得領域里繼結構行為主義和心靈認知主義之后的新興理論取向，主張融合認知和社會兩種視角研究二語習得的重要問題，更加全面地理解二語習得的復雜本質。本文旨在探索社會認知主義理論取向的發展背景和主要影響理論，并從學習觀、教學觀、教師發展觀、科研觀幾個方面分析社會認知主義理論取向對我國的二語習得及相關研究的啟示。

二語習得；社會認知主義；結構行為主義；心靈認知主義

第二語言習得是一個年輕的學科，迄今只有40多年的歷史，但發展迅速、成果斐然，其中重要原因之一是該領域具有開放性和包容性，善于借鑒語言學、心理學、教育學、社會學和人類學等其他學科領域的新成果，并在貌似矛盾的理論和學派之間搭建橋梁，通過新的思維方式解決分歧、不斷壯大。近年來，二語習得研究領域里的主要分歧之一是傳統的認知派與新興的社會派之間的對立和論戰［1］。一些學者認為這兩大學派從不同的認識論和知識論角度出發，是截然不同、完全對立的，只能平行發展、互為張力，但越來越多的學者主張應該摒棄二元對立的傳統思維，采取更加靈活開放的立場，充分利用這兩種取向的優勢、共同為二語習得研究服務。基于這種認識，二語習得領域出現了融合“社會”和“認知”兩種視角的社會認知主義理論取向。作為一種新興的理論取向，社會認知主義在國外還處于初步發展階段，我國二語界對其認識比較有限。本文旨在通過探索社會認知主義理論取向的發展背景、影響理論和在二語習得研究中的應用，為我國的二語習得及其相關研究的發展尋找新的突破。

一、社會認知主義取向的發展背景

從二語研究認識論和歷史發展的視角考察，二語習得的主要理論框架可以概括為三種認識論取向：結構行為主義、心靈認知主義和社會認知主義［2］。早期的二語習得研究建立在行為主義的刺激——反應理論和結構主義語言學基礎上，把語言學習的過程視為習慣的形成，在語言教學中提倡通過句型操練培養語言行為、鞏固語言習慣，視聽法是當時比較典型的以行為主義為基礎的教學法。

由于行為主義忽略了學習者個體的認知能力和主觀能動性，以行為主義為導向的語言學習理論在20世紀60年代后期受到了認知主義學習理論的挑戰。心靈認知主義理論視角下的二語習得研究重視學習者的認知心理，認為語言學習是復雜的、動態的思維過程，而不是簡單的模仿和重復。在語言學領域，喬姆斯基提出的普遍語法理論對語言習得研究產生了深遠的影響，他主張語言學習是人的大腦內部機制，而不是外界環境刺激的簡單反應。這個階段的二語習得研究主要從學習者的語言錯誤和中介語入手，探索語言習得的內部機制以及二語的基本特征和性質。認知主義對二語習得研究的發展具有深遠的影響，到目前為止，基于心靈認知主義的二語習得研究仍然是二語研究的主流。

20世紀80年代以來，語言習得的社會性和情境性日益受到重視，二語界出現了與傳統的認知派持不同主張的社會派。社會派批判了認知派對個人認知主義過于依賴的研究取向，主張重新思考二語習得中很多重要的理論概念，包括中介語、本族語者、語言習得和語言使用的關系等，呼喚重視二語學習的社會屬性。表1是雙方主要觀點和研究特點的總結［2］。

表1 二語習得認知派和社會派比較

經過多年的論戰和磨合，很多二語研究者認識到認知和社會視角都是研究二語習得的重要角度，兩者雖然存在很多差異但可以互為補充，如果把兩者結合起來能夠為二語習得研究開辟新的研究路徑，有助于全面理解二語習得的復雜性。基于這種認識，二語界出現了社會認知主義轉向［3］［4］［5］。社會認知主義理論取向有機融合了認知和社會兩種視角，采用一種整合的方式把學習過程中的認知和社會兩極關系重新闡釋為對話關系，在學習者的內部和外部世界之間搭建了一座橋梁。社會認知主義取向下的二語習得研究突破了傳統研究對語言學習者個體心理過分關注的局限，重視學習發生的社會文化情境因素以及學習者的主觀能動性、身份認同等方面，以多元化、情境化、生態性的方式探索二語習得的重要問題。

二、社會認知主義取向的主要理論

社會認知主義理論取向在發展的過程中受到很多理論的影響，以下對其中主要理論的核心概念以及對二語習得研究的影響加以概述。

（一）社會文化理論

社會文化理論主張學習是一種發生在特定的社會文化情境中的動態的社會活動。與行為主義或心靈認知主義不同，社會文化理論認為人類的認知源于社會生活，社會文化環境在認知發展中起首要作用［6］。該理論的主要代表人物是維果茨基，從20世紀80年代中期起，二語界開始利用社會文化理論進行二語習得研究［7］，主要運用的概念包括中介、最近發展區、支架、自我語言和微觀起源等。基于社會文化理論的二語習得研究認為語言學習和其他高級心理機能的發展都是在社會文化環境提供的各種文化制品（語言和其他符號工具）的作用下逐漸內化的過程，學習者在最近發展區內通過活動的形式進行互動實現語言等外部文化產物的內化。

（二）情境認知和學習理論

情境認知和學習理論強調語言學習的情境性，主張認知是個體與環境交互的產物，其主要理論模式包括語言社會化和實踐共同體。語言社會化是指兒童或初學者通過語言形式的學習實現社會化，并接受相應的價值觀、行為方式和社會習俗，成為有能力的社會成員的過程［8］。在二語習得研究中主要關注學習者如何在語言學習過程中實現社會化，以及社會化對語言學習和使用的影響。實踐共同體是情境學習理論的重要概念，其核心是“合法的邊緣性參與”，即學習的過程就是從邊緣參與者逐漸成為完全參與者的過程［9］。實踐共同體理論模式下的二語習得研究重視二語學習者的社會文化歷史經歷對學習的影響，學習者的身份認同建構，以及學習者通過發揮主觀能動性積極參與和改變社團原有的面貌。

（三）建構主義

建構主義的基本主張是學習不是知識的簡單傳遞，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，基于已有認識和經驗基礎上主動進行的意義建構。建構主義是以瑞士心理學家皮亞杰的思想為基礎發展起來的。皮亞杰認為學習是一個積極主動的建構過程，個體的認知發展受三個過程影響：同化、順應和平衡。學習的過程就是通過同化和順應的方式把外部的刺激融入到個體的認知結構以取得與外部世界平衡的過程。建構主義學習理論的“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四大要素以及以“學”為中心的理念對外語教學具有重要的指導意義，通過創設情境和任務、開展師生、生生交互活動、進行語言輸出和實現意義協商等途徑，可以有效激發學習者的學習興趣和主觀能動性，培養學習者的外語交際能力。

（四）后結構主義

后結構主義是在索緒爾的結構主義語言學基礎上發展起來的，其核心主張是意義不是固定不變，而是由社會話語和實踐靈活建構，后結構主義對二語習得研究的主要啟示意義在于揭示了語言習得與自我的關系。諾頓·皮爾斯率先利用批判理論視角研究二語習得者［10］，認為二語學習不是簡單的認知心理活動，同時也是學習者身份認同建構的過程，這個過程充滿了權力關系和斗爭。她借鑒了布迪厄有關“文化資本”的理論，用“投資”的概念來解釋學習者在語言學習中的投入，認為要理解學習者的身份認同就要理解其對二語學習的投資。近幾年，我國學者高一虹對中國外語學習者的自我認同建構和發展進行了一系列研究，開辟了中國語境下二語習得研究的新視野［11］。

（五）對話理論

進入21世紀后，巴赫金的對話主義對二語習得研究的影響逐漸顯現。對話理論的核心概念是“表述”，所有表述都具有對話性，語言的本質也是對話。巴赫金的語言觀對二語習得研究的啟示在于，語言具有動態性、互動性和情境性，語言習得發生在社會互動的基礎上，在外語教學中要注重學生和課本、教師、語境等的互動關系，要努力創建師生關系平等的對話課堂。

三、社會認知主義視角對二語習得研究的啟示

社會認知主義理論視角提倡新型的學習觀、教學觀、教師發展觀和科研觀，能夠為我國的二語習得理論和實踐發展提供重要的啟示。

首先，在學習觀方面，社會認知主義理論視角認為學習具有互動性、情境性和社會性。學習不是發生在人腦的“黑匣子”內部，而是發生在學習者與環境的互動過程中。社會情境是學習者認知發展的重要資源，語言學習者帶著不同的先前經驗、需求和偏好，進入由教師和同伴構建的學習共同體，在學習共同體內溝通與交流，分享學習資源，完成學習任務，在合作與互動中掌握語言能力和文化意識，逐漸從新手成為能夠順利實現交際功能的成功外語學習者，在這個過程中，學習者需要充分發揮主觀能動性，在與環境的互動對話過程中建構自身的知識結構和身份認同。

在教學觀方面，社會認知主義理論視角摒棄了傳統的教師為中心、知識傳遞的教學觀，但也不完全等同于以學生為中心、依靠學生自主探索學習的教學觀，而是主張在兩個極端之間取得平衡，既重視學生的“學”，也重視教師的“教”，這與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010—2020年）中提倡的以學生為主體、教師為主導的思想是一致的。在以學生為中心、自主學習、探索式學習等口號彌漫在外語教學領域的今天，社會認知主義視角提供了一個更符合我國外語教育現實的選擇，即在弘揚優秀外語教學傳統的基礎上有選擇性地吸收西方現代外語教學理念，采取兼收并蓄、各取其利的靈活做法。在社會認知主義視角下，教師和學生本身都不再是關注的焦點，教學的重點應該是教師設計的高質量的教學活動、教學資源以及和諧健康的教學環境，這些是促進語言等外部文化產物內化的保證。同時，傳統的教師和課堂等概念也需要重新定義，教學者與學習者之間并不存在絕對的區別，學習者自身也可以為其他學習者提供學習機會，在“最近發展區”內互為支架、共同學習；學習在傳統課堂之外的其他社會情境中也可以發生（例如網絡空間），大課堂的概念更符合全球化背景下的外語教學新形勢。

在教師發展觀方面，社會認知主義視角把教師視為教學的學習者，主張教師教育與發展的核心任務是促進教師學習。新型的教師學習觀的核心并不是幫助教師掌握具體的教學理論和技能，而是培養教師的反思能力和自主專業發展能力。這是因為在后方法時代，并不存在一種放之四海而皆準的外語教學法，不同的學生群體、課堂環境、教育政策、社會文化等因素都要求教師必須根據教學情境的要求靈活選取最恰當的教學方法，這對教師知識和能力提出了更高的要求，外語教師教育和發展項目必須順應形勢的變化，把培養外語教師成為具有終身學習能力的自主發展主體作為新的培養目標。同時，在學習教學的過程中，教師要善于利用各種中介工具實現認知發展，這些中介工具包括文化產物和活動（例如教材、大綱、培訓）、科學概念和理論（例如二語習得理論和教學理論）、社會關系（例如師生關系、同事關系），這些中介工具會促進教師在日常經驗基礎上實現學科知識理論的內化。

在科研觀方面，社會認知主義理論指導下的二語習得研究在內容上不再局限于孤立的學習者個體，而是把學習者置于特定的社會文化情境中，考察學習者如何在與情境的互動中習得語言，研究范圍從以往的學習過程、認知風格、語言產出等語言和認知因素擴展到學習者的情感因素、身份認同和學習發生的情境因素。在研究方法上力求有機結合定量和定性研究方法，在認知和社會兩種取向、主位和客位兩種角度之間取得平衡。實驗法和統計分析仍然在二語習得研究中占有重要地位，但不再是主導地位，因為個案分析等定性研究方法為探究真實的社會文化環境、課堂環境、學習主體與環境的互動提供了更為合適的選擇。未來的二語習得研究將見證更多的混合設計，定量和定性相結合的研究設計有助于深入回答研究問題，真正理解二語習得的本質。

［1］文秋芳．評析二語習得認知派與社會派20年的論戰［J］．中國外語，2008（3）：13－20．

［2］Larsen－Freeman，D．Reflecting on the cognitive－social debate in second language acquisition［J］．The Modern Language Journal，2007（5）：773－787．

［3］劉永兵．西方二語習得理論研究的兩種認識論取向——對我國外語研究的啟示［J］．東北師大學報：哲學社會科學版，2010（4）：86－92．

［4］Atkinson，D．Toward a sociocognitive approach to second language acquisition［J］．The Modern Language Journal，2002（4）：525－545．

［5］Larsen－Freeman，D．＆Cameron，L．Complexity Theory and Applied Linguistics［M］．Oxford：Oxford University Press，2008．

［6］Vygotsky，L．S．Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes［M］．Cambridge，MA：Harvard University Press，1978．

［7］Lantolf，J．P．＆ Appel，G．（eds．）．Vygotskian Approaches to Second Language Research［M］．Norwood，NJ：Ablex，1994．

［8］Schieffelin，B．＆ Ochs，E．Language socialization［J］．Annual Review of Anthropology，1986（15）：163－191．

［9］Lave，J．＆ Wenger，E．Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation ［M］．London：Cambridge University Press，1991．

［10］Norton Peirce，B．Social identity，investment，and language learning［J］．TESOL Quarterly，1995（29）：9－31．

［11］高一虹，周燕．英語學習與學習者的認同發展——五所高校基礎階段跟蹤研究［J］．外語教學，2008（6）：51－55．

Implications of Sociocognitive Perspective for Second Language Acquisition

ZHANG Feng－juan1，2，LIU Yong－bing1
（1．School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；
2．School of Foreign Language Education，Jilin University，Changchun 130012，China）

Sociocognitivism is an emerging theoretical perspective in the field of second language acquisition after structural behaviorism and mental cognitivism．It argues for the integration of cognitive and social perspectives in studying the important issues of second language acquisition in order to truly understand its complex nature．This article studies the history and main influencing theories of the sociocognitive approach and explores its implications for the theory and practice of second language acquisition in China in terms of learning，teaching，teacher development and research．

Second Language Acquisition；Sociocognitivist；Structural Behaviorist；Mental Cognitivist

H0－06

A

1001－6201（2012）03－0126－04

2012－01－19

國家社科基金重點項目（07AYY003）。

張鳳娟（1977－），女，吉林長春人，東北師范大學外國語學院博士研究生，吉林大學公共外語教育學院教師；劉永兵（1954－），男，吉林白城人，東北師范大學外國語學院院長，教授，博士生導師，應用語言學博士。

［責任編輯：張樹武］