關(guān)于物理課堂提問(wèn)中的誤區(qū)探究

任瑞明

課堂提問(wèn)是一種教學(xué)策略，也是一門藝術(shù)。提問(wèn)在激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，進(jìn)行師生間有效的交往互動(dòng)，檢查教學(xué)效果等方面具有不可或缺的作用。有效教學(xué)的課堂提問(wèn)，應(yīng)遵循一系列原則、技能和技巧，精心地設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)；應(yīng)從思維的深度、廣度、密度上設(shè)計(jì)問(wèn)題，竭力點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花，使課堂氣氛活躍，學(xué)生思維高潮迭起。然而，在現(xiàn)實(shí)中，實(shí)際上有時(shí)我們卻難免會(huì)碰上“有問(wèn)無(wú)答”、“啟而不發(fā)”的窘?jīng)r，是什么原因呢？

一、提問(wèn)目標(biāo)的誤區(qū)

所提問(wèn)題與課堂教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)距離較遠(yuǎn)，偏離了主題。提問(wèn)隨意，東拉西扯，越扯越遠(yuǎn)。如有的初中物理教師在講“歐姆定律”的應(yīng)用時(shí)，興趣所致，中途突然話鋒一轉(zhuǎn)：“對(duì)了，請(qǐng)問(wèn)同學(xué)們，還記得電阻的單位嗎？”學(xué)生：“歐姆。”“對(duì)，就是這個(gè)發(fā)現(xiàn)歐姆定律的人的名字。同學(xué)們想想，歐姆是哪個(gè)國(guó)家的人？”這與此時(shí)所講教學(xué)內(nèi)容并無(wú)十分密切聯(lián)系的提問(wèn)，使學(xué)生思維突然轉(zhuǎn)軌，打亂了原有教學(xué)進(jìn)程，致使課堂教學(xué)不和諧，影響教學(xué)效果。

二、提問(wèn)問(wèn)域的誤區(qū)

所謂問(wèn)題的問(wèn)域是指在問(wèn)題的表述中必須給定問(wèn)題題設(shè)和問(wèn)題答案的特定范圍，一個(gè)問(wèn)題只有它的問(wèn)域明確，才能說(shuō)這一問(wèn)題明確并有可能使答案得到正確，一個(gè)問(wèn)題如果缺少了一定的語(yǔ)境，或由于題設(shè)范圍太大，就會(huì)造成問(wèn)域不明確，以至于整個(gè)問(wèn)題不明確。例如，“慣性定律有什么作用？”“歐姆定律的應(yīng)用有哪些？”等問(wèn)題，學(xué)生在回答時(shí)就弄不準(zhǔn)選什么角度，朝什么方向思考，這樣的問(wèn)題常被稱為犯了籠統(tǒng)的毛病，其效果顯然不會(huì)理想。

三、提問(wèn)評(píng)價(jià)的誤區(qū)

教師提問(wèn)后還應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行及時(shí)而中肯的反饋評(píng)價(jià)，反饋應(yīng)以肯定、鼓勵(lì)為主，加強(qiáng)評(píng)價(jià)的正面強(qiáng)化與方式的多樣化。語(yǔ)言不是唯一的反饋方式，眼神、面部表情、體態(tài)動(dòng)作等也是有效的反饋方式，教師不經(jīng)意的眉開眼笑、不屑一顧，教師對(duì)答題的學(xué)生的目不轉(zhuǎn)睛等都是對(duì)學(xué)生的種種反饋方式。

有的教師在提問(wèn)后不注重傾聽學(xué)生的回答，對(duì)評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)把握不當(dāng)，要么評(píng)價(jià)過(guò)早，打斷了學(xué)生的思路；要么評(píng)價(jià)滯后，抓不住恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)。及時(shí)反饋是重要的，正如心理學(xué)家布盧姆提出的“優(yōu)勢(shì)學(xué)習(xí)”教學(xué)法所強(qiáng)調(diào)的觀點(diǎn)：及時(shí)測(cè)量學(xué)生是否學(xué)會(huì)所教的內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)生所存在的問(wèn)題給予第二次機(jī)會(huì)，有針對(duì)性講述內(nèi)容。

四、提問(wèn)難度的誤區(qū)

提問(wèn)的難度要略高于學(xué)生原有的認(rèn)知水平，根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”，要把問(wèn)題的難度巧設(shè)置在“學(xué)生跳一跳，果子能摘到”的“最近發(fā)展區(qū)”，問(wèn)題的難度要處在學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平與即將達(dá)到的發(fā)展水平之間這個(gè)區(qū)域，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。然而，課堂教學(xué)中的許多提問(wèn)膚淺、平庸，單一、死板公式化，無(wú)發(fā)散性且缺乏懸念，無(wú)法激起學(xué)生的不滿足感與求知好奇心。要么就是問(wèn)題過(guò)難沒(méi)有層次性，讓學(xué)生覺(jué)得無(wú)從下手。

五、提問(wèn)語(yǔ)言的誤區(qū)

部分教師提問(wèn)的語(yǔ)言呆板而抽象，語(yǔ)調(diào)不能做到抑揚(yáng)頓挫，疏密相間，自然有序，提問(wèn)缺乏幽默與詼諧，殊不知“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默”。教師蒼白的提問(wèn)語(yǔ)不能促使與誘導(dǎo)學(xué)生積極地思考，讓他們?cè)谳p松愉快的氣氛中感受到答題的樂(lè)趣。

課堂教學(xué)語(yǔ)言是教師的一項(xiàng)基本技能，更是一門教學(xué)藝術(shù)，課堂提問(wèn)同樣要錘煉語(yǔ)言，做到科學(xué)規(guī)范，美感十足。對(duì)此，物理教師要注意以下幾點(diǎn)：①語(yǔ)言的優(yōu)美性。提問(wèn)的語(yǔ)言必須抑揚(yáng)頓挫，能引起學(xué)生的注意；②語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。讓學(xué)生聽清楚提問(wèn)的內(nèi)容和要求，切忌含糊其詞，模棱兩可；③語(yǔ)言的精煉性。提問(wèn)語(yǔ)言要言簡(jiǎn)意賅，表達(dá)要準(zhǔn)確到位，不能讓學(xué)生有顛三倒四、重復(fù)累贅的感覺(jué)。

六、提問(wèn)節(jié)奏的誤區(qū)

課堂提問(wèn)應(yīng)有一定的節(jié)奏，但很多時(shí)候我們的提問(wèn)是當(dāng)快的不快、當(dāng)慢的不慢，不論提問(wèn)什么問(wèn)題，都平均用時(shí)、用力，這是一些新教師的通病。實(shí)際上，當(dāng)問(wèn)題比較簡(jiǎn)單時(shí)，應(yīng)加快節(jié)奏，即使有個(gè)別學(xué)生不能正確回答，教師也沒(méi)必要立即解釋，可讓下一位學(xué)生接著答。由于問(wèn)題難度不大，答錯(cuò)的同學(xué)在聽到正確的結(jié)果后，一般都能自覺(jué)糾錯(cuò)。對(duì)較難的問(wèn)題則應(yīng)該放慢節(jié)奏。問(wèn)題提出后，切忌“頻頻逼問(wèn)”，應(yīng)留給學(xué)生一些“空白”，讓他們有獨(dú)立思考、相互討論、共同探究的時(shí)間空間。提問(wèn)節(jié)奏的適當(dāng)與否直接關(guān)系到師生互動(dòng)是否能正常展開，直接影響學(xué)生答問(wèn)的質(zhì)量和教學(xué)效果。成功的提問(wèn)節(jié)奏應(yīng)該是張馳得體、跌宕起伏。

七、提問(wèn)時(shí)機(jī)的誤區(qū)

課堂提問(wèn)還要把握好時(shí)機(jī)，一方面要看課堂教學(xué)的內(nèi)容，另一方面又要考慮學(xué)生的接受能力和注意力等實(shí)際情況，因此，課堂提問(wèn)應(yīng)有靈活性。

在物理課堂教學(xué)中，多數(shù)情況下提問(wèn)后要停頓一會(huì)兒。有經(jīng)驗(yàn)的教師常在提問(wèn)后環(huán)顧全班，一些非語(yǔ)言的暗示也可告訴教師，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的反應(yīng)：如學(xué)生舉手則表明他想回答這個(gè)問(wèn)題。每當(dāng)一個(gè)學(xué)生準(zhǔn)備回答問(wèn)題時(shí)，他便會(huì)嘴微張，身體稍前傾，眼睛也睜得更大一些，或許會(huì)抬起頭微笑，這表明他對(duì)回答這個(gè)問(wèn)題比較有把握；而對(duì)聽到問(wèn)題后低頭或躲避教師的目光者，則可能他對(duì)這一問(wèn)題不會(huì)。因此，在教師提出問(wèn)題后停頓期間，要尋找這些表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題不能正確回答時(shí)，提示與探詢是必要手段。對(duì)學(xué)生答案中出現(xiàn)的錯(cuò)誤或不確切的內(nèi)容，或者思維方法上的不足，要及時(shí)給以提示。要善于運(yùn)用探詢的方法幫助學(xué)生更深入地思考，給出更完整的答案，要運(yùn)用追問(wèn)、解釋等幫助學(xué)生回答，最終達(dá)到滿意的效果。