外語教師課堂提問的互動性分析

楊雪燕 解 敏

(北京外國語大學,北京,100089)

To me, Professor Hu Zhuanglin is both anchor and rudder, grounding me solidly and guiding me gently but firmly. Without him, I could not have reached the present stage of my professional life.

——題記

楊雪燕與恩師胡壯麟合影

1. 引言

提問在會話中屬于啟動步,緊隨其后為應答步。在課堂上,提問多為教師話語,用來誘使學生做出口頭回答(Ur 1996)；當學生不能順利啟動或繼續(xù)會話時,還可成為推動會話進行的手段(Brown 1994)。可見教師提問不僅是組織課堂教學的工具,而且為學生提供了參與課堂互動和語言實踐的機會,對外語解敏,北京外國語大學英語學院研究生。主要研究方向為功能語言學和外語教育。電子郵箱:xiemin0724@gmail.com

課堂教學的效果具有重要影響。所以,外語教師課堂提問一直受到不少研究者的關注。

多數(shù)研究將教師提問劃分為不同類型并對其效果進行調(diào)查。這類研究在西方開始較早(如Long & Sato 1983；Brock 1986),近十年也在國內(nèi)出現(xiàn)(如周星、周韻2002；胡青球等2004；張凌坤2006),采用較多的類別是Long和Sato(1983)區(qū)分的展示型問題和參考型問題,多從“輸出假設”(Swain 1985,2005)和“互動假設”(Long 1983,1996)出發(fā)解釋調(diào)查結果,認為參考型優(yōu)于展示型。正如Ellis(2008:798)所說,“大量研究出于這樣一個假定:提問若能促使學習者參與互動并進行意義商議,便可促進語言習得。”然而此類研究同時發(fā)現(xiàn),教師在課堂上提出的展示型問題遠多于參考型問題。還有人對預先劃分提問類型的做法提出質(zhì)疑,認為課堂互動有其教學目標,有些展示型問題適合并可促進課堂互動(Banbrook & Skehan 1990；Seedhouse 1996),甚至對課堂教學產(chǎn)生良好效果(Lee 2006；咸修斌、孫曉麗2007)。也有人從社會文化理論視角出發(fā),強調(diào)提問的“支架”作用,主張根據(jù)教學目標、內(nèi)容或任務等具體教學環(huán)境來判斷提問是否有助于語言學習,然后再區(qū)分問題類型(McCormick & Donato 2000；Ho 2005)。

就現(xiàn)有研究來看,從二語習得理論出發(fā)所關注的是教師該提什么類型的問題,從社會文化理論出發(fā)則關注該在什么情況下提什么類型的問題。因而這些研究更為重視提問的教學效果,而不是對提問本身的描述與界定。本文所關注的則是后者,這方面研究目前十分欠缺,但很有必要。首先,課堂互動是一個復雜的過程,對該過程的認識必須從描述開始(van Lier 2000)。其次,即使要研究提問類型,也離不開對提問的具體描述,否則難以對其做出準確的界定,因而會影響研究結果的可信度以及不同研究之間的比較與交流。再者,國內(nèi)絕大多數(shù)外語教師同時也是外語學習者,用外語提問時并非總能表達自如,讓教師意識到該怎樣表述問題與該提什么問題同樣重要,同樣有助于提高提問水平。

針對這些必要性,本文把著眼點放在提問的語言特征上,同時鑒于教師提問在課堂互動中的重要作用而把研究重點放在提問的互動性上,運用系統(tǒng)功能語言學的視角與方法,對外語教師課堂提問進行分析,從多層面描述教師提問的互動性語言特征,以便在認識提問互動性的同時,嘗試一種分析和描述教師提問的方法,希望有助于教師認識提問的形式與功能之間關系,從而意識到提高提問水平的重要性。以下先介紹本項研究的方法,包括理論視角及基本概念、分析方法與工具、語料的收集與分析過程等,然后給出分析結果并進行討論。

2. 研究方法

2.1 理論視角及基本概念

從系統(tǒng)功能語言學的視角來看,語言的形式與功能是不可分離的。該理論從功能出發(fā)解釋語言形式,并從使用語言出發(fā)解釋語言功能,由此形成了獨特的語法學理論,即系統(tǒng)功能語法(見Halliday 1994,2004；Martinetal. 2010)。而所謂“功能”不是指微觀的言語行為,而是指語言在使用過程中所發(fā)揮的制造意義的功能。該理論的創(chuàng)始人韓禮德將功能抽象化為三大類,稱其為元功能,也稱意義或語義(即語言所制造的意義)。它們是概念(經(jīng)驗與邏輯)、人際和謀篇意義,分別由不同的語法形式來體現(xiàn),同時分別體現(xiàn)語場、語旨和語式三種不同的語境意義；語法、語義和語境三個層面共生共存(詳見Halliday 1978；楊雪燕2006)。

針對提問的互動性,本文主要采用系統(tǒng)功能語言學有關人際意義的理論。根據(jù)該理論,我們把“提問”界定為:在語義層,由說話人向聽話人索取信息；在語法層,由人際系統(tǒng)來體現(xiàn)；在語旨層,體現(xiàn)了互動雙方的地位與角色關系。這里所說的“互動性”就是使聽話人參與互動的可能性,這是一個語義概念,也是一個相對性概念。一方面,提問時說話人向聽話人索取信息,這便賦予提問最基本的互動性。另一方面,說話人提出問題并不意味著聽話人一定會提供信息并因此參與互動；拋開聽話人方面的種種因素,提問本身也可以增加或減少聽話人參與互動的可能性。也就是說,提問的互動性在程度上是有差異的。所謂互動性大,就是使聽話人參與互動的可能性較大；而互動性小,就是使互動人參與互動的可能性較小。總體來說,提問的互動性是具體一次提問的人際意義特征,在語法層體現(xiàn)為提問者從人際系統(tǒng)中選擇的具體語法形式,在語旨層體現(xiàn)了互話雙方具體的地位和角色關系。

2.2 分析方法與分析工具

系統(tǒng)功能語言學的優(yōu)勢在于提供了一套多層面分析和描述話語的方法,用它來描述語言的形式時可著眼于其功能,討論語言的功能時又可基于其形式特征。我們便是采用了這種多層面分析方法,定量與定性相結合分析了提問話語的語法、語義和語境特征。我們按照“自下而上”的原則先從語法層開始,對提問的語法形式選擇做出標碼,然后分析語法特征所體現(xiàn)的人際意義特征,特別是提問的互動性特征,再分析語義特征所體現(xiàn)的語旨特征。

在對提問語料進行語法標碼時,我們采用了Yang(2010)基于系統(tǒng)功能語法所建立的外語課堂話語的人際系統(tǒng),其中包括語氣、主語人稱、人際指示和評價(assessment)四個子系統(tǒng)。經(jīng)過標碼和實驗性研究,我們確定了系統(tǒng)中符合語料分析所需的部分,并以提問的互動性研究為目的,建立了教師提問的互動性系統(tǒng),包括語氣、主語人稱和人際指示三個子系統(tǒng)(圖1),這也是我們最終采用的分析工具。

圖1 教師提問的互動性系統(tǒng)

2.3 語料收集與處理

用于分析的語料是7位外語教師每人在一堂課中所提的所有問題,由視頻轉(zhuǎn)寫成文本。視頻資料來自北京某重點高校的內(nèi)部在線教學資源庫,其中包括共24位教師的觀摩課視頻,每人一至三堂課不等。我們先觀看了每位教師的課(多堂課者僅觀看其中第一堂),找出并統(tǒng)計了每堂課中提問的數(shù)量,發(fā)現(xiàn)最低為10左右,最高為60左右。根據(jù)Seedhouse(2004)關于課堂話語研究應該采用5到10節(jié)課比較合理的觀點,我們把24堂課按教師提問數(shù)量降序排列,在酌情考慮教師本人背景的同時,選取了排名靠前的7堂課(詳見表1)。

在把視頻轉(zhuǎn)寫成文本的過程中,我們采用兩個原則來確定提問話步。一是根據(jù)圖1中語氣系統(tǒng)來確定句子為疑問語氣；二是根據(jù)緊隨其后的學生應答情況來排除設問句、感嘆句或疑問語氣的命令隱喻,從而確定此話步的功能在于索取信息。提問話步中有些是單句,有些是復句。由于我們關注的是人際意義,對于復句內(nèi)存在的邏輯意義或謀篇意義未做研究,而是把單句和復句同樣看作一次提問。對于提問的語氣選擇,我們以提問話步為單位進行標碼與分析,對于提問中出現(xiàn)的主語人稱和人際指示選擇則以小句為單位進行標碼與分析。

表1 語料信息

3. 結果與討論

3.1 教師提問的語氣特征

教師每次提問都需要選擇語氣。從語料分析結果看,教師在選擇疑問語氣時選擇了兩種不同的語法體現(xiàn)形式,即一致性語氣和語氣隱喻,具體情況見表2。

表2 教師提問的語氣特征

首先,大多數(shù)提問體現(xiàn)為一致性(congruent)疑問語氣,即由小句的疑問語氣結構來體現(xiàn),一般疑問句為[限定成分∧主語],特殊疑問句為[疑問詞∧限定成分](見例1、2①)。疑問語氣結構的功能在于索取特定信息,一般疑問句要求聽話人對命題予以肯定或否定,特殊疑問句要求提供與疑問詞相對應的信息。

例1 We can see, when Semillon asked van Rensburg about his education, was the black man willing to tell him about his education? [2-28]

例2 Now how, in what way has China replaced the U.S., in what way has China replaced the U.S. in the world leading consumers, anybody? [6-23]

其次,有少部分問句的語氣結構可謂疑問語氣的一種變異形式,即陳述語氣結構+聲調(diào)(見例3、4)。教師似乎在邊陳述邊提問,但緊隨提問之后有學生的回答,可見句子的提問功能不變,同樣是用于索取信息。

例3 Later the husband used one word to describe what happened before, after he said no? [7-23]

例4 And then after that the feelings of the husband changed a little bit, he decided to do what? [7-24]

還有一部分提問由疑問語氣隱喻來體現(xiàn),確切地說,是由一種特殊的投射復句來體現(xiàn)(見例5、6)。一般情況下,投射句和被投射句都是獨立的命題,共同組成一個具有投射關系的復句；但投射句以[you/I+現(xiàn)在時態(tài)/情態(tài)]形式出現(xiàn)時則不能獨立構成命題,而是用于表達人際意義——將被投射句中命題(提問或陳述)直接指向聽話人或說話人,可稱為“人際投射”(見Halliday 2004:626;Yang 2010:70)。也就是說,例5和例6中的提問是由被投射句來體現(xiàn)的,投射句canyoustillremember和doyouknow并不是用來提問的,而是提問的隱喻體現(xiàn)形式,學生不可能回答“Yes,Ican.”或“Yes,Ido.”也證明了這一點。

例5 When was your last time smelling the flowerscanyoustillremember? [3-3]

例6Doyouknowwhy? [5-29]

從語義層面看,提問的語法體現(xiàn)形式無論是一致性的還是隱喻,所體現(xiàn)的人際意義都是索取信息。但與此同時,兩種不同的語法體現(xiàn)形式給提問帶來了不同程度的互動性。一致性語氣由小句的疑問結構來體現(xiàn),它給提問所帶來的互動性僅限于向聽話人索取信息,可謂互動性小。而語氣隱喻體現(xiàn)為人際投射,通過把提問直接指向聽話人,給提問帶來了“顯性主觀取向”(Halliday 2004:630),因而大大增加了使聽話人參與互動的可能性。從語旨層面看,顯性主觀取向為師生之間關系增添了一些個人成分,有利于拉近師生關系。

3.2 教師提問的主語人稱特征

教師每次提問同樣要選擇一種主語人稱。當句子被用于交換信息時,主語的人際意義就在于它要對信息的有效性負責(Halliday 2004:117),主語人稱則決定了到底由誰負責(Yang 2010:72)。一旦責任人是聽話人,那么聽話人便卷入到被索取的信息之中,提供信息和參與互動的可能性也就增大。Yang(2010)把主語人稱分為卷入和未卷入兩類,前者包括互動人和涉及互動人,后者包括偽互動人和非互動人。教師選擇主語人稱的具體情況見表3。

表3 教師提問的主語人稱特征

從表3看,卷入類主語少于非卷入類。在卷入類主語中,互動人出現(xiàn)較多(26.2%),它包括說話人、聽話人、說話人+聽話人,在語法層體現(xiàn)為單數(shù)第一或第二人稱以及復數(shù)第一人稱的代詞主格(見例7、8)。在語義層,一旦成為主語,聽話人個人便卷入到被索取的信息之中,其參加互動的可能性便會增大。也許正因為如此,教師有時通過假設來卷入作為聽話人的學生(見例9)。在語旨層,如果學生是因為個人的卷入而參與互動,師生之間的關系會平添幾分平等性并因而有所拉近。

例7 Are you content when you are not accomplishing something or moving ahead in your goals, when you are not moving ahead in your goals, are you content, do you feel content? [3-9]

例8 The white man, van Rensburg, who, although he is a white person, who is socially superior, but he is not well-educated—we can infer this by what? [2-25]

例9 Suppose you have 200 audience, can you possibly interview each one of them? [4-18]

涉及互動人主語在語法層體現(xiàn)為名詞冠以單數(shù)第一或第二人稱代詞所有格(見例10),出現(xiàn)率較低(2.5%),且常與互動人主語共現(xiàn)(見例11)或與假設(虛擬語氣)共現(xiàn)(見例12)。在語義層,聽話人本人雖然沒有直接卷入到被索取的信息當中,但仍然是信息交換現(xiàn)場唯一能對信息有效性負責的人(常與互動人主語共現(xiàn)也說明了這一點),因而參與互動的可能性依然較大,屬于卷入類主語。在語旨層,盡管學生是因為間接卷入而參加互動的,但須提供與個人有關的信息,師生之間關系同樣變得較為接近和平等。

例10 Let me ask you one more question: what did your parents do, OK, with their sugar discipline? [5-16]

例11 So what is your purpose in the speech, if you design so many questions like this? [4-39]

例12 What would you say to your daughter if your daughter told you she was married with a white American? [7-29]

非卷入類主語也包括兩種。非互動人在語料中出現(xiàn)率很高(64.4%),是多數(shù)教師首選的主語人稱。在語法層,它體現(xiàn)為名詞詞組或第三人稱代詞主格(見例13、14)。在語義層,它代表信息交換現(xiàn)場之外的人或事,互動人無需對信息的有效性負責,因而參與互動的可能性大大減少。在語旨層,教師往往在檢查學生是否理解或掌握了課程內(nèi)容,與學生之間形成了典型的不平等師生關系。

例13 Why does the author use the present tense? [1-49]

例14 Did he really succeed, did he really touch the black man? [2-10]

另一種非卷入類主語是偽互動人。在語法層,它體現(xiàn)為復數(shù)第一或第二人稱代詞主格(見例15),實際上泛指很多人,可謂貌似互動人而實際上接近非互動人,所以也常與非互動人共現(xiàn)(見例16)。在語義層,須對信息有效性負責任者在外界,聽話人并沒有卷入到信息當中,因而參與互動的可能性不大。不過偽互動人的特點是,它會讓聽話人多少感覺到被包括在內(nèi),因而與該信息并非毫無關系。在語旨層,師生關系同樣是不平等的,盡管在距離上感覺比非互動人所構建的師生關系略近一點。

例15 So what have we done in China to increase the shortage of water supply? [6-17]

例16 Usually when we talk about novels, or even some films, or some poems, some songs even, or we talk about those things, literary works about poems, about wars, what are the usual or common themes? [1-6]

3.3 教師提問的人際指示特征

教師提問時還需要做出的另一個選擇是人際指示。當句子被用于交換信息時,謂語的限定成分(finite)的人際意義就在于人際指示,即從交換現(xiàn)場的角度指向信息所處的具體位置,包括在時間軸上的位置,以及在互動人判斷中的位置。后者需要互動人個人做出判斷,令其參與互動的可能性便會增加。教師選擇人際指示的具體情況見表4。

從表4看,教師對人際指示的選擇以時間指向為主(81.4%)。在語法層,時間指向體現(xiàn)為句子的主要時態(tài)(詳見Halliday 2004:116),表明從交換現(xiàn)場的角度看信息所的處位置是過去還是現(xiàn)在(見例17、18)。在語義層,時間指向構建了某種事實,無論它發(fā)生在過去還是普遍存在,其有效性都不需要互動人做出判斷,令互動人參與互動的可能性因而比較小。在語旨層,教師在索取已知信息,學生須努力給出正確答案,師生之間關系接近考官與考生,相互間距離較遠。

表4 教師提問的人際指示特征

例17 And tell me what happened on the trip—did they really have a lot to see, and did they really have a lot to enjoy? [3-42]

例18 What is the meaning of the word ‘discharge’? [1-39]

另一種人際指示是判斷,在語法層體現(xiàn)為一致性或隱喻兩種形式。語料中出現(xiàn)的一致性體現(xiàn)形式為情態(tài)助動詞(見例19、20)。在語義層,情態(tài)指向所構建的不是事實,而是個人看法。因為情態(tài)助動詞并沒有直接指向互動人,所以被視為“隱性主觀取向”的情態(tài)(Halliday 2004:620)。也就是說,這里要索取的信息更多是個人看法,顯然有助于增加聽話人參與互動的可能性。在語旨層,教師給學生提供了思考和表達個人判斷的機會,對學生尊重的程度高于考官對考生,有利于拉近師生關系。

例19 What kind of questions should we keep in mind, to be audience-centred, what questions should we keep in mind? [4-7]

例20 Of the three kinds of drinks, which one should the black man drink? [2-46]

語料中出現(xiàn)的判斷的另一種語法體現(xiàn)形式可謂情態(tài)隱喻,與上文中提到的“人際投射”看起來相同(見例21、22),但在語義層發(fā)揮的作用不同。試比較例3和例4,其中出現(xiàn)的人際投射屬于疑問語氣隱喻,用于將提問指向聽話人,聽話人不能回答Yes，Ican或Yes,Ido,也不能只是回答Yes,Irememberwhen或Yes,Iknowwhy,而須提供與when和why相對應的信息。而在例21和例22中,人際投射在語義層的作用是,在要求聽話人給出個人看法的同時直接指向聽話人,因而被稱為“顯性主觀取向”的情態(tài)(Halliday 2004:ibid)。正因為如此,聽話人雖然同樣不能回答Yes,Ido或No,Idon’t,但可以回答Ithinkso或Idon’tthinkso(so用來替代陳述句)或Ithink+小句。這表明,作為語氣隱喻,人際投射只是體現(xiàn)人際取向,既不能獨立構成命題,也不能成為命題的一部分；而作為情態(tài)隱喻,它除了體現(xiàn)人際取向外還體現(xiàn)情態(tài),雖然不能獨立構成命題,但作為情態(tài)可成為命題的一部分。顯然,與隱性主觀取向的情態(tài)相比,顯性主觀取向的情態(tài)更有利于增加互動人參與互動的可能性,在語旨層面則可以進一步拉近師生關系。

例21 Don’t you think this is a very clear thesis statement, yes or no? [5-30]

例22 ‘Direct’ and ‘non-dramatic’, do you think these two words fit the style of this text? [7-27]

4. 外語教師課堂提問的互動性模型

從以上分析與討論可以看出,提問是一種人際現(xiàn)象,教師提問時要從人際系統(tǒng)中做出選擇。盡管總的來說提問是用來向聽話人索取信息的,但因為教師在提問時選擇了不同的語法形式來體現(xiàn)語氣、主語人稱和人際指示,所以不同的提問在誘使學生參與課堂互動方面的可能性也有所不同。換言之,教師提問時做出的不同語法選擇體現(xiàn)了提問在互動性上的差異,使師生關系也產(chǎn)生一定差異。

從對教師提問的多層面分析來看,在語氣系統(tǒng)的選項中,作為語氣隱喻的人際投射,相對于一致性形式的疑問語氣結構,前者給予提問的互動性要大于后者；在主語人稱系統(tǒng)的選項中,按照給予提問互動性的大小排序,它們依次是互動人、涉及互動人、偽互動人和非互動人；在人際指示系統(tǒng)的選項中,按照同樣的排序方法,它們則依次是顯性主觀取向情態(tài)、隱性主觀取向情態(tài)和時間指向。由此看來,提問互動性的大小是提問的一種更為精密(delicate)的人際意義特征,在語法層由提問者從上述三個系統(tǒng)中做出的具體選擇所體現(xiàn),在語旨層則構建了師生關系的具體特征。因此我們把這三個系統(tǒng)都看作提問的互動性系統(tǒng),把提問看作從三個系統(tǒng)中做出具體選擇的過程,把提問的互動性看作選擇的結果,由此建立了教師提問的互動性模型(見圖2)。

這個模型是從提問者的角度建立的。教師每次提問都須做出語氣、主語人稱和人際指示選擇。選擇靠近“互動性大”的選項有助于增加提問的互動性；選擇靠近“互動性小”的選項則會降低提問的互動性。如果因提問內(nèi)容或目的而需選擇互動性小的選項,可以考慮能否取而代之以該系統(tǒng)內(nèi)互動性稍大一些的其它選項(如用偽互動人代替非互動人,甚至通過假設引入互動人),也可以從其它系統(tǒng)中選擇互動性大一些的選項(如語氣隱喻或情態(tài))而加以彌補,因為三個系統(tǒng)之間存在著共選關系。換言之,從多個系統(tǒng)中比從一個系統(tǒng)中選出互動性大的選項會更有利于增加提問的互動性。

圖2 教師提問的互動模型

總而言之,針對教師提問研究中不重視描述之不足,我們在本文中嘗試了一種分析和描述教師提問的方法。鑒于教師提問在課堂互動中的重要作用,我們把研究重點放在提問的互動性上,采用系統(tǒng)功能語言學的視角與方法對外語教師課堂提問的互動性特征做了實際分析。我們的分析不僅基于明確的理論框架和分析工具,而且做到了在語法、語義和語境三個層面上同時進行。這樣做可以帶來準確而具體的描述,有利于對教師提問做出準確界定。我們還在實際分析的基礎之上,建立了一個教師提問的互動性模型。盡管這個模型在現(xiàn)階段更多停留在理論層面,還有待于應用與檢驗,但它不失為一個可用來分析和描述教師提問的工具。此外,我們對外語教師課堂提問的互動性語言特征做出了具體描述,這將有助于教師認識提問的語言表達方式及其重要性。

在對語料進行分析的過程中,我們還注意到一些值得進一步研究的問題。第一,我們把陳述語氣結構+聲調(diào)看作疑問語氣結構的變異形式,而形式上的變異是否多少會帶來一些語義上的變異,值得進一步研究。第二,有些提問在形式上屬于復句,如能揭示其邏輯意義和謀篇意義特征,將有助于全面認識提問的語言特征。第三,有些語言選擇,如用偽互動人主語代替非互動人主語、通過假設而將互動人卷入信息等,都在一定程度上增加了提問的互動性,其教學效果值得調(diào)查研究。最后,從分析結果看,互動性大的提問出現(xiàn)頻率并不高,互動性小的提問反而大量出現(xiàn),影響提問互動性的因素有待于研究。特別值得一提的是,語料中僅有的寫作課教師提問數(shù)量不算少,而且選擇語氣隱喻比例在7位教師中排第二、卷入類主語人稱總比例居第二(比第一僅差3.9個百分點)、情態(tài)總比例也居第二。這位教師歷年被評為優(yōu)秀教師,看來與其提問的互動性大不無關系,同時也說明課型并非影響教師提問互動性的主要因素,有影響的因素是否包括教學方法或個人性格等等,值得進一步研究。

附注:

① 每個例子后面的括號內(nèi)給出了例子的出處,如2-28指語料中第2堂課的第28個問題。

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