論教師專業(yè)精神的內(nèi)涵

張華軍，朱旭東

(教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

論教師專業(yè)精神的內(nèi)涵

張華軍，朱旭東

(教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

本文針對目前教師評價中過多注重教師業(yè)績而忽略教師內(nèi)在精神的問題，提出教師專業(yè)精神的概念，認為教師專業(yè)精神是體現(xiàn)優(yōu)秀教師素養(yǎng)的重要方面。盡管專業(yè)精神具有內(nèi)隱特性，本文試圖通過構(gòu)建教師專業(yè)精神的三個發(fā)展層次，即教師專業(yè)認同、教師美德和教師使命，對教師專業(yè)精神的內(nèi)涵作出闡釋，旨在理解教師工作的豐富性和挖掘教師發(fā)展的內(nèi)在動因，探索教師在其專業(yè)發(fā)展生涯中自我完善的可能性和方法。

教師專業(yè)精神;教師認同;教師美德;教師使命

一、問題提出

下面這個場景和我們要討論的教師專業(yè)精神有關(guān)。

這是一所農(nóng)村的“薄弱?！保瑢W生多以流動性極強的農(nóng)民工子弟為主。在這所學校里因為績效考核，學生的分數(shù)就是老師的業(yè)績，老師對學生很發(fā)怵，求著學生多少學一點。因此學生并不把老師放在眼里，老師只求無事，安安穩(wěn)穩(wěn)完成教學任務即可。這里的老師說，和學生講道理根本沒有用，只會被學生取笑為迂腐。

這樣的情境，大概在當前的學校中并不少見。教師的角色，簡化成純粹的知識傳遞者，教師作為人格和道德上的模范和引領(lǐng)者的角色萎縮，甚至消失了。當然，這樣的狀況并不能單單責怪教師，它是各種因素的長期作用下逐漸形成的。但一個無可爭辯的事實是，很多教師的確缺乏內(nèi)在的精神力量來回應這種情境，教師的無力感和虛無感彌漫在他們的日常教學中，教學的價值和意義被空洞地解讀為學生成績的提高以及由此帶來的教師個人的升遷。

從上面這個場景，我們可以看出對教師教學具有影響的因素中，教師評價無疑是重要的方面。但是如果在對教師的教學評價中只看重學生的成績，只看重教師教學技巧的應用或?qū)W科知識的掌握而忽略教師專業(yè)精神的體現(xiàn)，教師就會越來越傾向于完全順應外在要求而無法顧及到自身的建設(shè)，教師沒有了作為一個自主的、不斷自我完善的個體的意愿，出現(xiàn)上面這一幕也不奇怪。

在眾多對教師專業(yè)化的研究中，往往對教師的知識、技能和態(tài)度著力較多，而對更為深層的教師內(nèi)在情感、認同和自我實現(xiàn)沒有足夠的關(guān)注。本文試圖通過對教師認同、教師美德和教師使命三個層次的闡述，以教師專業(yè)精神這個概念來統(tǒng)領(lǐng)這三個層次。通過對教師精神的闡釋，我們試圖理解教師工作的豐富性和挖掘教師發(fā)展的內(nèi)在動因，探索教師在其專業(yè)發(fā)展生涯中自我完善的可能性和方法。

本文提出的研究問題是:如何定義和建構(gòu)教師專業(yè)精神的內(nèi)涵?優(yōu)秀教師的特質(zhì)需要多方位的闡釋，而不僅僅停留在業(yè)績、表現(xiàn)等看得見的方面。我們認為，在面對種種教學困境時，教師并不僅僅依賴專業(yè)知識來解決問題，還有一個重要的方面是教師的內(nèi)在精神力量。因為教學作為一個專業(yè)性工作的特點，在于其對象為不斷成長、變化的學生，教師需要面對諸多未知不可測的因素，教師所具有的專業(yè)精神，可以幫助教師以理性、專業(yè)、道德的視角解決教學中的問題，幫助學生成長。如何定義和建構(gòu)教師專業(yè)精神?這是本文的核心問題，但本文并不準備對教師專業(yè)精神進行“應然”的描述并給出一個確定的定義，這樣做既不切實際也沒有實際意義。但是為了對教師專業(yè)精神作出進一步研究，內(nèi)涵的闡釋又是必須的。

二、教師專業(yè)精神概念的建構(gòu)

在這部分，我們首先對精神的概念做一個基本的闡釋，其次，我們對“教師專業(yè)”進行界定，并且指出教學作為一種專業(yè)道德實踐的本質(zhì)，即教學本身就是具有道德性的實踐，教學的道德性并不需要通過外在的道德規(guī)定實現(xiàn)。明確這一點是闡釋教師專業(yè)精神的前提，因為只有教師認識到教學本身的道德性，才可能生發(fā)出內(nèi)在的專業(yè)精神。

(一)精神的概念

“精神”一詞在英文中為spirit，在牛津大詞典的解釋中，精神包含了一切區(qū)別于肉體的心智、感覺和個性氣質(zhì)等。因為西方文化中尚智的傳統(tǒng)，即崇尚理性、邏輯等可以言說的人類活動，“精神”往往和宗教聯(lián)系起來，帶有神秘主義的傾向，“精神性”主要表現(xiàn)為宗教的內(nèi)心生活［1］。直到近幾十年以來，西方哲學界后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)向，才慢慢把非科學的或者不是完全可以言說的人類活動納入到哲學和社會科學的視野。在中國文化傳統(tǒng)中，因為沒有“科學－宗教”的二元對立，特別是在儒家傳統(tǒng)中，“精神”一直以來都被認為是日常生活中的組成部分，是“為人、為學”的功夫，它擺脫了宗教的神秘色彩，而認為是處事立人之修養(yǎng)的結(jié)果。錢穆在《靈魂與心》中更是直接指出精神是理性的產(chǎn)物［2］。中國傳統(tǒng)文化語境下，“精神”具有更為包容的向度，包含了理性、情感和道德的各個要素。其中“道德性又是人類精神性發(fā)展的核心標志，它在精神系統(tǒng)中起統(tǒng)攝、支架性的作用?！钡赖碌陌l(fā)展是人的情感進入到價值觀的內(nèi)化之后的穩(wěn)定階段，道德的發(fā)展建立在情感交往的基礎(chǔ)上，成為精神發(fā)展的重要方面［3］。

所以，精神作為理性的產(chǎn)物，是具有主體性的個體對自我、工作對象、工作實踐本身的感知、反思、理解以及行動上的調(diào)整，這種理解進而擴展到和自己沒有直接關(guān)系的他人、對更廣泛意義上的生命和宇宙存在，即儒家所指的推己及人的“人文關(guān)懷”。精神的本質(zhì)在于具有主體性的個體的感悟、反思、體察、探索和實踐，這些活動既有理性的因素，也包含強烈的道德和情感因素，個體的“精神”則在這些活動中得到外顯。對教師來說，教師在具有了自主的反思和探究之后，其精神的獨特性通過教學活動顯現(xiàn)出來。但是抽象地談論教師精神并沒有意義，因為精神的獨特性決定了其在具體情境和每個個體身上不同的外顯形式，比如教師A的敬業(yè)精神可能表現(xiàn)為對學生的嚴厲管教，而教師B的敬業(yè)精神可能表現(xiàn)為花大量的時間進行備課。但是要稱得上教師的專業(yè)精神，教師A和教師B都需要對自己的行為有持續(xù)的理性反思，以保證自己的行為是有利于學生智力道德情感等各方面發(fā)展而不是起到阻礙作用的。

(二)教師專業(yè)的概念

對教師專業(yè)的概念界定需要解決兩個問題:第一，為什么教師是專業(yè)性的職業(yè)?第二，為什么教學作為教師專業(yè)性實踐是教師專業(yè)精神發(fā)展的前提?以下分別就這兩個問題展開論述。

1．教師作為專業(yè)性的職業(yè)

關(guān)于教師是否是一種專業(yè)性的職業(yè)一直以來飽受爭議，很多人認為教師并不具有像醫(yī)生或律師那樣的專業(yè)身份，進入教師行業(yè)并不需要像進入醫(yī)生或律師行業(yè)那樣經(jīng)過長期、嚴格的訓練，教師的知識也不像醫(yī)生或者律師的知識那樣具有專業(yè)性。所謂的專業(yè)知識，即沒有專業(yè)身份的人所不具備的特殊的知識。于是在教育界曾掀起“教師專業(yè)化”的熱潮，一方面旨在提高教師的專業(yè)地位;另一方面則旨在為教學作為一門專門化的職業(yè)提出正當性，為教師賦權(quán)。1974年霍伊 (Hoyle)提出“專業(yè)主義”(professionalism)和“專業(yè)性” (professionalitiy)兩個概念來區(qū)分探討教學與專業(yè)之間關(guān)系的不同含義。“專業(yè)主義”用來表示為提高本職業(yè)的社會地位、收入和改善工作條件所采取的策略和手段，實現(xiàn)這一目標的過程被稱為“專業(yè)化”(professionalization)。另一方面，把教師在教學過程中所運用的知識、技能以及程序，用“專業(yè)性”這個概念概括［4］。這兩個概念的區(qū)分有助于我們理解教師職業(yè)具有專業(yè)性但教師職業(yè)的專業(yè)化還需要一個過程。經(jīng)過教育學者長期的研究，我們對教師職業(yè)的專門性和特殊性有了更深的理解。

一方面，眾多教育學者堅持教師的專業(yè)地位，在理論和實踐的層面均為提升教師的專業(yè)化而努力，如舒爾曼 (Shulman)提出專業(yè)的教師所需要具備的知識基礎(chǔ)來保證教師教學的專業(yè)性［5］。同時，也有學者提出警示，教師的專業(yè)化并不僅僅是教師完成功能上教師進行知識傳遞的角色。教師的專業(yè)化要避免過度強調(diào)教師專業(yè)知識而忽略教師相對于醫(yī)生、律師等其他專業(yè)行業(yè)的特殊性，教師的教學需要重視教師和學生的情感交流和道德自覺［6］。

芬斯特馬赫 (Fenstermacher)在對教師專業(yè)性的討論中，更是直接指出了教師專業(yè)性研究中的缺失，即過度強調(diào)教師知識和教學技巧的獨特和專有，而忽略了教師作為一種專業(yè)所具有的道德層面的獨特性。他認為，教師工作對象和工作性質(zhì)的獨特性需要教師具有的道德感也是跟普通意義上的職業(yè)道德要求所不同的，教師所具有的道德精神才是教師體現(xiàn)其獨特的專業(yè)性所在。他進一步闡明了教師專業(yè)和醫(yī)生、律師等其他專業(yè)所具有的獨特性在于:第一，其他專業(yè)的知識具有獨有性，只有行業(yè)者占有，比如醫(yī)生診斷的知識并不和病人共享，醫(yī)生具有診斷知識的權(quán)威性。而在教學中，教師的任務之一在于通過一定的教學方式和教學技巧與教學對象 (學生)共享知識，達到知識傳遞的目的。第二，醫(yī)生或律師為了保持其專業(yè)身份往往并不涉入對象 (病人或受代理人)的個人生活，而教師卻必須盡可能全方面的了解對象 (學生)生活的各個方面，通過包括家長會、家訪、面談、觀察等各種方式理解學生的性格、個性、習慣及成長經(jīng)歷等，以和學生在教學中進行有效溝通并制定適當?shù)闹笇в媱?。第三，在醫(yī)生或律師行業(yè)，往往其對象(病人或受代理人)并不干涉醫(yī)生或律師的專業(yè)決策，對象處在相對被動、服從的狀態(tài)，只需要聽從安排即可。而教師和學生之間則需要雙方的持續(xù)努力，如果學生并沒有主動學習的意愿，沒有學習的實際行動，那么教師單方面的教學依然是無效的［7］。

綜上所述，芬斯特馬赫提出，因為教師行業(yè)和其他行業(yè)的不同，教師的工作對象是健康、獨立但又是不成熟的個體，就決定了教師的專業(yè)性和其他行業(yè)的專業(yè)性存在實質(zhì)性的不同。教師的專業(yè)性不能僅僅通過教師知識或技能的專業(yè)化完成，教師的專業(yè)性必須回到對教學本身的理解，即回到教學的德性中來。作為對杜威 (Dewey)思想的繼承，芬斯特馬赫一方面認可教師需要具有專門的知識基礎(chǔ)，但教師的專業(yè)性體現(xiàn)在教師在教學過程中智力、情感的投入以提升教學本身的質(zhì)量，即教學作為一項提升人的發(fā)展的職業(yè)本身所具有的道德因素是教學專業(yè)性的基本特點，教學本身具有獨立于外在目的之外的道德性。

2．教師專業(yè)性的特點:教學作為教師的專業(yè)道德實踐

在西方的研究文獻中，對教師專業(yè)精神的討論往往從教師道德切入，在教師知識一統(tǒng)教師研究的領(lǐng)域的具體語境下，一些學者提出，盡管教師知識對于教師專業(yè)發(fā)展非常關(guān)鍵，教師的專業(yè)發(fā)展、優(yōu)秀教師的培養(yǎng)不應該僅僅關(guān)注教師知識。他們認為如果忽略了非知識層面對教師的影響，我們將不能真正理解教師的教學工作，也不能理解教師這一專業(yè)的特性。教師道德又集中體現(xiàn)在教師教學中的道德性，教師教學作為道德的實踐是教師專業(yè)精神發(fā)展的前提。漢森 (Hansen)對目前西方教師教學中的道德研究做了非常詳盡的文獻梳理，討論了這個領(lǐng)域研究的主要成果［8］。他最突出的觀點是:教學本身所具有的道德性并不在于教學所帶來的結(jié)果，比如學生成績的提高。盡管學生成績的提高是高品質(zhì)的教學帶來的結(jié)果之一，教學的道德性在于教學這個專業(yè)本身的特性，即教學天然地需要導向善。正是因為教學本身的道德性，所以教師的知識、價值、態(tài)度、信念、性情等這些教師所具有的帶有中性色彩的“認同”——即本文所說的教師專業(yè)精神的第一個層次，才會導向善的一面，演變成教師的專業(yè)美德——即本文所說的教師專業(yè)精神的第二個層次，并通過具體的教學行為體現(xiàn)出來。也就是說，教師專業(yè)精神的體現(xiàn)是出于教師對教學本身的理解和追求，而不是出于其他外在的規(guī)定。

倡導教學本身所具有的道德性為教師專業(yè)精神的討論提供了依據(jù)，就是說:我們必須承認教學并不僅僅只是一份一般意義上的職業(yè)，而是帶有內(nèi)在的道德傾向，即促進人在心智情感各個方面從不成熟狀態(tài)走向成熟狀態(tài)，而這種道德感是通過教師對教學的理解、對學生的理解和對教學內(nèi)容的理解實現(xiàn)的，是教師在教學實踐中內(nèi)在生發(fā)出的德性，包括責任、關(guān)心、奉獻、求真、創(chuàng)新，等等。這些德性并不能窮盡，也無需窮盡，重要的是我們需要理解教學作為一種復雜的專業(yè)所需要的智力的和情感的投入，這種投入本身會帶來教師專業(yè)精神的實現(xiàn)。所以，教學這一專業(yè)實踐的完成本身就包含著道德的實踐，這種道德是內(nèi)生的，不是外在的規(guī)定。

正是教學的這一特點，為我們討論教師的專業(yè)精神提供了前提基礎(chǔ)，因為教師的專業(yè)精神區(qū)別于教師的倫理規(guī)范，并不能通過外界的規(guī)定產(chǎn)生，教師的專業(yè)精神只有在教師認識到教學本身所具有的內(nèi)在德性之后才會出現(xiàn)。這個觀點的重要性在于，它澄清了教師專業(yè)性的特點:教學不只是一種知識傳遞的手段，教師只有注重教學過程中的投入和對教學本身的熱愛，討論教師的專業(yè)精神才有意義，教師的專業(yè)精神先天帶有非功利的色彩。

三、教師專業(yè)精神的三個發(fā)展層次

我們提出教師專業(yè)精神的概念，其立足點就在于認為教師的專業(yè)精神是教師在理性、道德和審美情感通過教學實踐過程的集中體現(xiàn)，三者融為一體、不可分割。在接下來的討論中，我們基于這一立足點，嘗試提出教師專業(yè)精神的三個發(fā)展層次，以更好地理解教師專業(yè)精神發(fā)展的可能性和內(nèi)在變化過程。

通過分析一些現(xiàn)有教師研究中已經(jīng)做出解釋的相關(guān)概念，我們把教師專業(yè)精神的內(nèi)涵分為三個層次 (見圖1)，旨在體現(xiàn)教師專業(yè)精神的動態(tài)發(fā)展過程和逐步推進的精神境界。當然，教師專業(yè)精神的發(fā)展并不是自動發(fā)生的，我們展現(xiàn)的教師專業(yè)精神的三個發(fā)展層次也不必然成立，教師的專業(yè)精神的發(fā)展還需要基于各種外部條件的支持和教師持續(xù)的自我完善，這將是在后續(xù)研究中我們會重點關(guān)注的問題。

圖1 教師專業(yè)精神的內(nèi)涵構(gòu)建

在教師專業(yè)精神的三個發(fā)展層次中，首先，教師專業(yè)精神發(fā)展需要教師對其職業(yè)具有認同感，這種認同包括對自我的認同，即認同自我所從事職業(yè)的價值，還包括組織認同，即認同自我和組織之間的職業(yè)關(guān)系。

其次，教師的專業(yè)精神進入到第二個層面時，因為教師已經(jīng)獲得專業(yè)認同，而教師專業(yè)的道德性使得教師在第二個層面的實踐必然帶上道德的色彩，教師專業(yè)精神的具體體現(xiàn)為教師在專業(yè)實踐中的種種美德。我們把這些美德分為理性精神、道德精神和審美精神，但需要再次強調(diào)的是，三者并沒有截然的區(qū)分，往往相互包容、互不可缺，只是為了論述的方便而在這里進行區(qū)分。如上所述，教師精神具有不同的體現(xiàn)形式，并具有內(nèi)隱性，它只有通過教師的教學實踐，如教學方式、教學風格、教學機智等具體的形式體現(xiàn)出來，教師在具體的教學實踐中進行感悟、反思、探索和實踐，又促進其專業(yè)精神的發(fā)展。值得注意的是，教師美德通過教學實踐外顯，但美德自身的內(nèi)隱性決定其并不以外顯為目的，因為教師的精神始終具有內(nèi)在的自發(fā)性，如果過多地注重其外顯性，則會陷入表演性的展示而失去了其精神本質(zhì)。

再次，當教師在教學實踐中體現(xiàn)出種種教學的美德并不斷進行反思，其專業(yè)認同得到進一步加強，教師的美德逐漸發(fā)展成更為穩(wěn)定的教師人格的一部分，朱小蔓在其著作《情感德育論》中指出:“人格化作為情感發(fā)展的最高階段，人的精神發(fā)展的較高階段是價值觀及態(tài)度內(nèi)化為比較穩(wěn)定的人格。［9］”我們把這種教師穩(wěn)定的價值觀的建立稱為教師使命感的獲得，在這個階段，教師對其職業(yè)獲得更為廣闊的理解，通過教學獲得自我實現(xiàn)但又不以自我實現(xiàn)為目的，而完全以他人的發(fā)展為己任。科薩根 (Korthegan)在其教師研究中把教師的使命感定義為自我和他人之間聯(lián)系的擴大，也就是儒家所說的推己及人而無限擴展至“無我”境界的過程［10］。所以，我們說教師的使命感是不以自我實現(xiàn)為目的的自我實現(xiàn)。在這個階段，教師內(nèi)在的精神力量得到彰顯，外部條件對教師的教學影響變小，或者說教師可以創(chuàng)造性地應對外部環(huán)境的阻礙因素，我們認為這是教師專業(yè)精神發(fā)展的較高境界。

接下來我們就教師專業(yè)精神發(fā)展的三個層次通過對相關(guān)文獻的梳理作出進一步的闡釋。

(一)第一層次:教師認同

我們認為，教師的職業(yè)認同是其專業(yè)精神發(fā)展的起點，而職業(yè)認同的獲得一方面是教師個人對其專業(yè)的認識即教師個人認同，包括教師對其專業(yè)知識的理解、對其專業(yè)的態(tài)度和信念、教師個人性情和其專業(yè)性質(zhì)的匹配以及教師個人價值觀和其專業(yè)價值觀的一致性等;職業(yè)認同的另一方面是教師對自身和其所在的組織機構(gòu)關(guān)系的認識，我們通過對現(xiàn)有文獻的梳理整理出“教師自主性”、“教師忠誠度”、“教師的奉獻意愿”和教師的組織認同相關(guān)①因為篇幅關(guān)系，本文的論述并不涉及到具有的文獻綜述，而只是把文獻的查找作為梳理相關(guān)概念的方法，我們將會在其他文章中詳細論及文獻綜述的情況。。

羅吉斯 (Rogers)和斯考特 (Scott)認為，教師個人認同涉及到教師的內(nèi)在生活 (inner life)，包括教師的態(tài)度、信念、價值觀、自我個性特點、個人生活史等自我認識的方方面面［11］。理查德森(Richardson)認為，教師態(tài)度 (attitude)和教師信念 (belief)具有一致性，但教師信念對教師的實踐影響更大。她認為，如果教師教育不涉及到教師態(tài)度和教師信念的領(lǐng)域，教師教育對教師的影響將微乎其微［12］。同時，教師性情 (teacher disposition)的概念區(qū)別于教師的行為、態(tài)度或技藝，強調(diào)教師行為上的某種傾向，常常認為教師性情是教師某種思維習慣指導下的行為，因為它是某種思維的習慣，所以具有某種程度上的無意識，但又不同于完全無意識的行為，而是因為不斷的重復之后反思的缺位。這個概念的提出可以幫助教師通過觀察自身行為的傾向而更加有意識地對阻礙教學的行為傾向進行反思，從而使得教學行為的習慣更加傾向于有利于學生發(fā)展的方向改變［13］。和教師個人認同相關(guān)的另外一個概念是教師視野 (vision)，它體現(xiàn)了教師建立在自我認識基礎(chǔ)上的對職業(yè)的長遠規(guī)劃。范班克斯 (Fairbanks)等認為，教師視野是比教師信念更進一步的職業(yè)認同，其中包含了教師要超越規(guī)定的要求而更好地改善學生學習狀況的努力，并且這種努力并不僅僅局限于成績上的改善，而是對學生全面發(fā)展的追求［14］。達夫 (Duffy)更明確地指出，教師視野建立在教師對自我的深入認識和獨立思考基礎(chǔ)上，是教師對自我和對職業(yè)理性思考的結(jié)果［15］。從教師視野的概念可以看出，把教師專業(yè)精神分成三個層次并不表示這三個層次是相互割裂的，它們之間并沒有完全明確的界限，三個層次的區(qū)分只是為了考察教師專業(yè)精神發(fā)展過程提供可能的路徑。從教師視野的概念中我們也可以看出，教師視野的獲得和教師專業(yè)精神的第二個層次，即教師職業(yè)中所具有的理性精神和道德具有緊密的內(nèi)在聯(lián)系。

羅吉斯 (Rogers)和斯考特 (Scott)在研究教師認同的研究中指出，教師職業(yè)認同的獲得既需要內(nèi)在的動力也需要外在因素的推動［16］。我們在建構(gòu)教師的職業(yè)認同時，也理出兩條線索，一條是上面已經(jīng)論述的教師的個人認同，即教師個體對職業(yè)的認識，偏重于教師的內(nèi)在生活，另外一條線索是教師和所在組織之間的關(guān)系，偏重于教師形成職業(yè)認同的外部環(huán)境，即教師的組織認同。現(xiàn)代教師職業(yè)的一個特點即教師不可能是以一個單獨的個體進行教學，教師一定是在某個組織中 (往往是以學校的形式出現(xiàn))進行教學活動，教師的組織認同影響教師對職業(yè)的認同。我們從教師的自主性、教師的忠誠度和教師的奉獻意愿三個方面來考察教師的組織認同。于書娟通過介紹杜威對教師專業(yè)精神的觀點，提出教師自主性一個重要的方面在于組織的賦權(quán)，只有在擁有了一定的自主權(quán)之后，教師才會表現(xiàn)出更大的積極性和主動性去鉆研教學內(nèi)容，幫助學生成長［17］。芬斯特馬赫 (Fenstermacher)也認為，教師的自主性是教師把教學作為一種道德實踐的前提［18］。對教師忠誠和教師奉獻的討論往往和教師自主性聯(lián)系起來，一般認為，教師需要具有一定的專業(yè)自主和學術(shù)自由，才會發(fā)展出教師對組織的認同［19］。

需要強調(diào)的是，這些和教師職業(yè)認同相關(guān)的概念常常具有交叉性，這些概念也只是為理解教師職業(yè)認同提供更加豐富的內(nèi)涵，但并不能保證我們涵蓋了所有的概念。它們之間也往往是一個動態(tài)發(fā)展的過程，比如教師的奉獻意愿常常和教師的組織認同有關(guān)，但也和教師的個人認同，特別是教師對職業(yè)的信念、價值的認識都有緊密的聯(lián)系。接下來我們把教師美德作為理解教師專業(yè)精神的第二個層次，所依據(jù)的邏輯是:教師在建立了對職業(yè)的認同之后，才可能進一步展現(xiàn)種種更具道德性的個人特質(zhì)，我們把這種特質(zhì)稱為教師美德 (virtue)。但是，我們并不否認教師在獲得職業(yè)認同的過程中，同樣伴隨教師美德的體現(xiàn)，不同的是在第二個層次中這種美德的體現(xiàn)以更加穩(wěn)定的形態(tài)表現(xiàn)出來，而不再強調(diào)第一個層次中教師職業(yè)認同建立過程中的探索。

(二)第二層次:教師美德

我們把教師美德的更加穩(wěn)定的形態(tài)分成三個方面:理性精神、道德精神和審美精神。首先需要指出的是，把教師美德的內(nèi)涵分為三個層面是為了說明教師美德的多樣性和豐富性，并不說明這三個方面可以割裂存在，三者之間往往是共生且相互關(guān)聯(lián)的。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中把德性分為理性的和道德的，我們沿用這樣的劃分并提出審美精神作為補充?，F(xiàn)代倫理學中審美是一個非常重要的部分，我們認為這樣的細化可以增加這個概念的包容性，把更多相關(guān)的教師特性囊括進來［20］。

斯洛特尼克 (Sirotnik)認為，教師的理性精神是教師美德的第一要素。教師對教學的理性探究，首先是一種道德上的努力［21］。教師的理性精神可以包括教師的批判精神 (critical thinking)、反思精神 (reflective thinking)、創(chuàng)造精神 (creativity)、探索精神 (rational inquiry)、開放精神(openness)、求真精神 (對證據(jù)的尊重和對真實性的探求)，等等。理查德森 (Richardson)和芬斯特馬赫 (Fenstermacher)在對教師的教學舉止(manner)進行研究時，就格外注重教師的理性精神對于教學的影響［22］。

相對于理性精神對證據(jù)和邏輯的強調(diào)以增強對知識的理解和教學過程中的合理性追求，教師美德中所體現(xiàn)出的人文性即道德精神更能展現(xiàn)教師這一職業(yè)的特點。因為教師所面對的對象是未成熟的不斷成長的個體，需要教師體現(xiàn)出強烈的對人性從不成熟到成熟過程中的種種需要的認識和理解。亞里士多德在對教學的德性的論述中指出，具有教學美德的教師常常表現(xiàn)出勇氣 (bravery)、友善(friendliness)、信賴 (trustfulness)、正義 (just)、機智 (wit)、具有榮譽感 (honor)、溫和 (mildness)、高尚 (magnanimity)、高貴 (magnificent)、大度 (generosity)、節(jié)制 (temperance to teach)。法羅那 (Fallona)對亞里士多德提出的這些教師德性進行了逐條解釋，大大豐富了教師所具有的道德精神的內(nèi)涵［23］。在理查德森 (Richardson)和芬斯特馬赫 (Fenstermacher)對教師舉止的研究中，他們突出了教師道德精神中的公正 (fairness)、富有同情心 (compassion)、謙卑 (humility)和寬容(tolerance)［24］。在現(xiàn)有的教師美德的研究中，諾丁斯 (Noddings)指出教師關(guān)懷 (caring)是教師道德精神的重要方面，她強調(diào)教師關(guān)懷這種美德的建立實質(zhì)上是教師和學生雙方良性互動關(guān)系的建構(gòu)，教師關(guān)懷并不僅僅是教師單方面的付出。諾丁斯的研究也指明了研究教師美德的一個方向，即注重教學中教師和學生雙方對道德關(guān)系建立都需要作出努力［25］。范梅南 (Van Menan)也指出教學中的關(guān)系并不僅僅是單向的知識傳遞的關(guān)系，而是一種人際之間道德、情感的互動［26］。

漢森 (Hansen)認為，教師的美德從道德精神轉(zhuǎn)向?qū)徝乐赶虻娜宋木袷且环N自然的轉(zhuǎn)變，教師美德中包含教師的審美旨趣。通過對蘇格拉底、康德和杜威思想的討論，漢森指出，教師在全身心地投入到教學中，并在其中彰顯教師的種種道德品質(zhì)時，教師的教學就會體現(xiàn)審美的特質(zhì)［27］。加里森(Garrison)直接指出道德中的審美要素。他說，我們感覺到教學品質(zhì)，就像感覺到布料的舒適性一樣，這種感覺是對美的體驗［28］。

在我們對教師美德中所包含的理性精神、道德精神和審美精神進行考察時，我們發(fā)現(xiàn)教師美德往往通過教師具體的教學實踐獲得體現(xiàn)。在現(xiàn)有的研究中，主要通過對教師風格 (teaching style)、教師舉止 (teacher manner)、教師的教學機智 (teaching tact)進行研究來挖掘教師的專業(yè)美德的內(nèi)涵。對教師風格的研究主要以杰克遜 (P．Jackson)為首展開，杰克遜從60年代起開始研究以課堂生活為中心的教師教學 (classroom life)，并在其后的研究中聚焦于道德層面的教師教學，通過對教師教學風格的研究，提出教學本身所具有的道德特質(zhì)。漢森對杰克遜提出的教師風格進行進一步挖掘，通過對教學過程中的各種規(guī)范，比如舉手、教師開始講課的方式等具體的教學行為展開分析，闡釋其中所可能包含的道德特質(zhì)［29］［30］。對教師教學舉止的研究則以芬斯特馬赫和理查德森為首，以項目推進的方式展開了一系列的研究，他們認為，對教師舉止的研究實際上是試圖讓教師性情 (即教師行為舉止的傾向和習慣)成為教師有意識的自我反思的對象，幫助教師對自己的行為傾向和行為特點進行理性的分析，重新思考教師行為所包含的假設(shè)，并作出必要的調(diào)整。他們認為，教師的這種理性反思能力是教師道德的基礎(chǔ)。同時，他們也指出，僅靠教師的理性思考能力并不能保證教師教學的道德性，但是教師的理性判斷力可以幫助教師在特定情境中對自身的教學舉止所帶來的后果有更清醒的認識［31］。范梅南在對教師教學的道德性進行研究時，提出教師在教學中更多地依賴直覺的判斷力，前提是教師對教學具有敏銳的感受，處在一種智力和情感上的投入狀態(tài)，這種直覺式的判斷他稱之為“教學機智”。區(qū)別于對教學的武斷的判斷，盡管教學機智強調(diào)即時性，但同時它是教師處在思維高度運轉(zhuǎn)的狀態(tài)，盡管這種狀態(tài)和建立在邏輯判斷上的推理過程并不完全相同。范梅南尤其強調(diào)教學機智中所包含的道德因素，因為教師智力和情感上的投入是為了保護學生免受傷害并可以通過教師的努力使學生從不成熟走向成熟狀態(tài)［32］。

對教師美德的研究當然并不局限于現(xiàn)存的對教師舉止、教師風格或教師教學機智的研究，它通過教師的體悟、反思、系統(tǒng)的研究和有意識的實踐得到彰顯。不管是通過何種形式考察教師美德，都旨在使教師的觀念、信念、性情、視野獲得道德的指引，使得教師更加有意識地對教學進行研究并調(diào)整教學實踐，在實踐中使得教師的教學美德成為教師個性中更加穩(wěn)定的自我特質(zhì)，為教師專業(yè)精神的進一步發(fā)展開拓空間。

(三)第三層次:教師使命感

如上所述，教師的美德建立在教師對自我性情、信念、態(tài)度或價值的職業(yè)認同基礎(chǔ)上。教師專業(yè)美德的建立需要教師對教學進行感悟、反思、研究和實踐。特別是范梅南提出的“教學機智”，并不排斥教師的專業(yè)美德很大程度上來自于和自我認同的契合帶來的即時的深切感受和專業(yè)判斷。教師專業(yè)精神的進一步發(fā)展在此基礎(chǔ)上逐漸脫離對既定情境的特定感受，而更多地進入對人生根本問題的追問和反思，使得教師人格進入更加穩(wěn)定的狀態(tài)，不易受外界的影響。這些人生的基本問題包括但不局限于:什么是人?什么是自我?什么是人生根本的問題?等等。對這些問題的追問最難獲得答案，但一旦獲得了對這些根本問題的認識，即人之為人的生存之道，教師就會突破外界環(huán)境的種種影響，進入人格的穩(wěn)定狀態(tài)。這種穩(wěn)定狀態(tài)并非是不求變通，而是自我可以主導內(nèi)心的精神力量而不輕易被外界的力量所左右，達到內(nèi)心的自主。它建立在教師對自身、教學和學生以及更加廣闊的世界和宇宙的理解基礎(chǔ)上，這是一種哲學的、道德的反思之后建立起的穩(wěn)定的人格特征。

教師使命感的獲得是一種比較難達到的狀態(tài)，而且它不是一種具有明確意向的、可以追求的目標，它是通過個人的不懈追求所達到的“道”，這個“道”可能因人而異，并沒有一個統(tǒng)一、一致的目標。當然，我們并不準備暗示教師的使命感具有任何神秘色彩，而是認為它是教師在自我職業(yè)認同的基礎(chǔ)上，對教學以及拓展到生活方方面面的自我認識，是建立在教師理性、道德和審美的不斷發(fā)展基礎(chǔ)上的。教師使命感的難以言說也不意味著不存在這種狀態(tài)，我們嘗試把這種狀態(tài)揭示出來，就是為了幫助我們更好地發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師，以及為具有專業(yè)精神的優(yōu)秀教師培養(yǎng)指明方向，糾正我們在對教師的專業(yè)發(fā)展進行研究時只關(guān)注教師專業(yè)知識或?qū)I(yè)技能的片面性。

四、后續(xù)研究及結(jié)語

我們提出教師專業(yè)精神的概念并建構(gòu)教師專業(yè)精神內(nèi)涵的三個層次，旨在探討理解優(yōu)秀教師品質(zhì)的途徑以及培養(yǎng)優(yōu)秀教師的方向。優(yōu)秀教師不僅僅體現(xiàn)在對專業(yè)知識或?qū)I(yè)技能的掌握上，而是在獲得專業(yè)認同基礎(chǔ)上所體現(xiàn)的種種專業(yè)美德。最優(yōu)秀的教師對教學具有內(nèi)在的使命感，他們可以創(chuàng)造性地化解環(huán)境中的制約因素，以學生的發(fā)展以及在更大范圍內(nèi)推動社會進步為己任。在現(xiàn)有的教師研究中，我們發(fā)現(xiàn)研究教師內(nèi)在精神力量培養(yǎng)的語匯和方法都是匱乏的，我們希望通過對教師專業(yè)精神概念的建構(gòu)開始這樣的探索。

教師專業(yè)精神不同于教師知識或技能具有顯性的、可觀察的點，這給研究造成了困難。它常常隱含在教師日常不經(jīng)意的言語或行動中，教師并不有意為之。就如維特根斯坦所說:對我們的生活最最重要的事物，往往因為它的簡單和普通而為我們所忽略，但是這些事物往往最有力量、最讓人震撼［33］。教師專業(yè)精神盡管具有內(nèi)隱性的特點，但是它卻是理解教師品質(zhì)的一個不可缺少的途徑。在西方對教師專業(yè)美德的研究中，最主要的方法是通過對教師教學風格、教學舉止、教學機智等長時間的觀察和實地考察進行的。

在以杰克遜 (Jackson)、布斯特魯姆 (Boostrom)和漢森 (Hansen)主持的名為“學校的道德生活”項目 (The Moral Life of Schools Project)中，三位研究者在考察教師教學中的道德性時，通過長時間的課堂觀察和不間斷的訪談進行研究，這個項目對六所不同類型的學校共計18個教師進行了為期兩年半的課堂觀察，并對授課教師進行訪談和課下討論［34］。漢森強調(diào)了長時間的、持續(xù)的課堂觀察和非正式的交談對于教師研究的重要性，特別是對于研究教師美德、教師精神這樣不易觀察到、并容易造成誤讀的主題［35］。杰克遜更直接指出:理解教師美德最好的方法是盡可能地了解這個教師，原則上需要花大量的時間在這個教師的課堂上，當然還需要輔以充分的交談以及其他社會科學研究的方法［36］。

同時，我們也需注意，如前文所述，教師的美德往往體現(xiàn)在教師在教學中智力、情感的全身心投入到對學生的關(guān)注中，這使得教師對自我行為中美德的體現(xiàn)往往是無意識的。這種情況使得教學中教師對自己的教學往往具有某種程度的盲區(qū)，他們在教學過程中常常并不會有意識地進行反思［37］［38］。針對教師美德的這個特點，可以借鑒芬斯特馬赫和理查德森在對教師理性思維的研究中提出的“他者”的概念。“他者”在教師專業(yè)精神研究的語境中可以理解為大學研究者、同行教師或其他不直接參與到教師教學中的教師合作者［39］。

除了上述所說的長期持續(xù)的觀察、訪談和實地考察，對教師敘事的研究，也成為研究教師專業(yè)精神的重要方法。教師的敘事可以是教師在日常交談中的講述或教師以日記或其他形式進行的自述。敘事是讓教師講最有感觸的情境和教育故事，從這些故事中折射教師的專業(yè)精神，并通過一定的互動對話引導教師進行反思。這種方法 (區(qū)別于訪談)的最大的特點在于可以讓教師在自然的狀態(tài)下表達最為真實的情感和真實的情境，也就是說，敘事中的情境是教師自己建構(gòu)的，而不是訪談者通過引導來建構(gòu)的，敘述者可以通過這種方式發(fā)現(xiàn)教學經(jīng)歷中最為真實的和對自我經(jīng)驗的重構(gòu)最為重要的部分。

以上我們對教師專業(yè)精神研究方法的討論主要借鑒一些對教師美德研究的方法以及其他和教師研究相關(guān)主題的方法，對于通過定量研究進行教師美德方面的研究還不多，可以進一步探討。我們可以使用社會科學研究中的方法，但需要注意教師專業(yè)精神內(nèi)隱的特點，通過詳細的研究設(shè)計使得教師專業(yè)精神外顯同時又不曲解教師行為、態(tài)度、價值等。這需要我們研究者在成為教師教學中的“他者”的同時更設(shè)身處地地進入教師的角色，發(fā)現(xiàn)教師日常教學中細微處折射的專業(yè)精神進一步發(fā)展的可能性，只有這樣，研究者才不僅僅是一個“他者”，而成為教師專業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵伙伴”(critical friend)。

在后續(xù)的研究中，我們將對教師專業(yè)精神進行實證研究，進入到教師的工作環(huán)境和生活世界中，以教師專業(yè)精神為出發(fā)點對優(yōu)秀教師的品質(zhì)進行研究。一方面，我們希望通過實證研究進一步豐富教師專業(yè)精神內(nèi)涵的三個層次的動態(tài)發(fā)展過程以及在各個層次之間教師所存在的進一步發(fā)展的空間和可能性;另一方面，我們也希望通過實證研究對教師內(nèi)在精神的變化有更多關(guān)照，為改革教師培養(yǎng)課程提供借鑒:在短期和長期的教師發(fā)展項目中，不單純強調(diào)知識的輸入而注重教師的道德和個人修養(yǎng)、自我完善。

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On the Conception of Teachers’Professional Spirituality

ZHANG Hua-jun，ZHU Xu-dong
(Key Institute of Humanities and Social Sciences，MOE，Center for Teacher Education Research，Beijing Normal University，Beijing，100875，China)

In the current teacher assessment system，teachers’performance is overly emphasized but teachers’professional spirituality is almost ignored．The authors suggest that teachers’professional spirituality is a critical aspect of excellent teachers．To deal with this problem in the system of teacher assessment，this paper tries to initiate the discussion on teachers’professional spirituality by firstly exploring the rich conception of it．Even though teachers’professional spirituality is often tacit，the authors try to explore the conception by setting up three levels of teachers’professional spirituality development:teachers’professional identity as the first level，teachers’virtue as the second level and teachers’mission as the third level．The paper suggests that the concept of teachers’professional spirituality can help understand the rich meaning of teachers’professional development．

teachers’professional spirituality;teachers’identity;teachers’virtue;teachers’mission

G650

A

1672－5905(2012)03－0001－10

2012－04－02

教育部人文社會科學重點研究基地項目基金資助 (10JJD880003)

張華軍，女，江蘇江陰人，博士，北京師范大學講師，主要研究方向為教師教育和教育哲學。

(本文責任編輯:劉東敏)