日本教師教育認證的制度建構及其啟示

張 倩

(香港中文大學教育學院，中國香港)

日本教師教育認證的制度建構及其啟示

張 倩

(香港中文大學教育學院，中國香港)

“構建以教師教育標準體系為核心的教師教育質量保障制度”已成為當前我國教師教育改革的核心關注，然而目前我國教師教育評估的理論建構與實務經驗都明顯不足，難以為政策的制定及執行提供科學參考。有鑒于此，本文聚焦于日本教師教育認證制度，對其產生背景、政策法規、認證框架、權責機構、實施程序等進行系統的分析和歸納，并在此基礎上進一步針對我國教師教育評估的現實問題，以日本的經驗為參照，分析當前我國教師教育評估制度建構的主要任務和挑戰，從而為建構適應中國國情的教師教育評估體系和質量保障制度提供參考。

教師教育;日本;認證制度;質量評估

教師是學校教育的關鍵執行者，是現代教育制度中的中堅力量，也是國家社會教育要求和學校教育制度變革的最終和最直接的響應者。全球著名的咨詢機構麥肯錫 (McKinsey)在對全球25個典型的學校教育系統，尤其是排名前十的那些國家和地區的學校教育進行跟蹤性比較研究后發現，“教師是影響學生成績的最關鍵的變量”①麥肯錫的研究報告指出，同樣處于中等水平的學生，分別接受不同教學水平的教師的教學，三年后，好教師可以幫助中等水平的學生進入前10%的成績水平，而反過來，教學水平差的教師會導致中等水平的學生降到后40%的成績水平，兩者的表現差距達到53%(Mckinsey，2007，p.11)。［1］，“一個國家的教育質量是無法超越它的教師的質量的”［2］。

值得注意的是，隨著有關教師專業發展的大型跨國調查及比較研究的展開，以提升教師隊伍質量為指向的教師教育改革已演變為各國比拼教育實力的新舞臺［3］。而縱觀近年來世界主要國家教師教育的改革實踐，不難發現以教師教育專業標準的陸續出臺為標志的“標準本位的教師教育”已經成為當前教師教育改革的主軸①“標準本位的教師教育”，又稱為“基于標準的教師教育”，意即以標準為基礎或驅動的教師教育。其作為一個專門術語，出現于20世紀90年代以來的研究文獻中，而美、加、英、澳、日等先進國家亦陸續推動標準本位的教師教育，發展和制定教師教育標準，以提升教師的素質 (Cochran －Smith，2005，2006;Diez，1998;Frey ＆Smart，2004;Valli＆ Rennert－Ariev，2002)。。事實上，我國新一輪以“強教必先強師”為指導思想的教師教育改革也是以《教師教育課程標準 (試行)》的頒布為正式啟動標志的［4］。

體現國家對師資培育的基本要求的教師教育專業標準，無疑是這輪“標準本位的教師教育”改革的先導，然而，標準能否導向教師教育的制度化實踐，能否在具體的教師教育機構中得到落實，能否在課程與教學層面得到踐行，才是決定改革成敗的關鍵，也是各國教育決策者和研究者的核心關注。

在我國，隨著師資培育渠道多元化②我國目前實行“師資培養渠道多元化”(《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，1999)，因此承擔教師職前培育的機構較為多元，除了獨立師范院校 (包括師范大學、師范學院、師范專業學校和中等師范學校等)(占全國提供教師教育的院校的49.7%，其中師范大學和師范學院，占19.1%)。其他各類機構包括綜合大學、學院、理工大學、科技大學、農業大學、體育院校、藝術院校、海洋院校和中等職業技術院校、廣播電視大學等機構也都參與教師職前培養。后者在總體比例上高于師范院校(“教師教育院校布局調整規劃研究”課題，教育部師范司，北京師范大學教師教育研究中心，2007)［13］。，這個問題更突出地表現為——在當前開放性的師資培養體系中如何通過制度建構來實現國家對教師教育課程的領導和管理?［5］

面臨同樣問題的日本，近十年來的教師教育的改革實踐，為我們展示了一條從結構調整延伸到制度建構、從傳統的行政管理過渡到制度化的績效保證的探索之路，對我們當前的教師教育改革不乏啟發。其中2004年以后他們在標準本位的開放性教師教育體系中建構的“教師教育認證制度”，對我國當前教師教育事業發展的主要任務—— “構建以教師教育標準體系為核心的教師教育質量保障制度”，具有重要參考價值。［6］

有鑒于此，本文以日本新世紀以來的教師教育的發展與改革為脈絡，聚焦于日本教師教育認證制度的建構，具體從其產生背景、政策法規、認證框架、權責機構、實施程序等方面對其進行歸納總結，并在此基礎上進一步針對當前我國教師教育評估的現實問題，以日本的經驗為參照，分析我國教師教育評估制度建構的主要任務和挑戰，從而為我們構思和籌設適應中國國情的教師教育評估體系和質量保障制度提供參考。

一、日本教師教育認證制度之產生背景

日本教師教育認證制度之產生，若論其根源，當追溯到日本1990年代以來從政經界衍生的“日本處于沉沒的危急中”的危機意識，以及由此導致的蔓延于整個社會的“自由競爭主義”和“績效表現主義”［7］。

而由這兩大“主義”所激發的社會各界對學校教育、教師及教師教育機構的效能的質疑和不滿，轉化為強大的績效責任壓力，最終引發了這場捍衛“對教師無可動搖的信賴”為目標的教師教育改革。［8］［9］在這場新自由主義改革理念為主導的教育改革中，日本政府的教育行政角色得到調整，從過往通過行使“國家權力”來保證“均等劃一”，轉向建立“社會機制”來調控“自由競爭”，而由此產生的問題——如何既通過自由競爭來調動社會各方的積極性，又能保證國家對教育生命線—— “教師隊伍的質量”的控制，則成為教師教育認證制度應運而生的社會背景。

除此之外，日本二戰后因“體系開放”的指導思想所形成的教師教育格局，亦是教師教育認證制度得以產生的關鍵原因。

二戰以后的日本逐漸形成了“開放的、標準為本的師資培育體系”，即將師資培育向各級各類大學③日本大學從其辦學機構來分，可分為國立、公立和私立三類，其中國立大學為國家政府所設立、歸日本文部省管轄;公立大學為地方政府所設立，由地方政府首長管轄。私立大學則主要由社會力量辦學，但有義務接受日本文部省所認證的第三方機構的資格認證和質量評估。從培養目標來看，高等教育機構又分為三個層次，其中短期大學一般為兩年制的，類似于我國的大專層次，而大學則以四年制為主，至于研究所，則是以培養研究生為主。(包括國立、公立、私立、大學、短期大學和研究所等)開放，國家主要通過制定標準和資格認證來控制教師的準入。這直接造成了目前日本國內700多所大學中，93.3%的國立大學、63.0%的公立大學和80%私立大學都設有教師職前教育課程的局面。根據日本文部科學省在其網頁上公布的數據所總結的各個不同層次 (大學、短期大學、研究所)、不同類型 (國立、公立、私立)的機構在整 個教師教育體系構成中的比例可見表1。［10］［11］［12］

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從表1中可見，包括短期大學和研究所在內，日本提供教師教育課程的機構多達1282所，毫無疑問，畢業生數量自然也相當可觀。以2009年度為例，參加公立各級學校教師選拔考試的達158847人，然而合格被錄用的僅為25879人，競爭倍率高達6.1倍 (16%)。顯然，高競爭率提高了教師入職的“門檻”，但另一方面，大規模的“師資過剩”亦帶來不得不正視的教師教育資源“無效損耗”的問題①師范生低就業率的問題在我國也越來越突出，以2006年為例，當年全體師范畢業生就業于教育領域的總體比例是58.52%，其中小學師資培養過剩現象尤為嚴重 (朱旭東、胡艷，2009)。。

由社會的績效責任壓力帶來的“質的提升”的動力，和“師資過剩”的問題造成的“量的規劃”的動力，遂成為日本是次教師教育改革的兩股核心動力。在它們的共同推動下，日本政府近年來積極采取措施以獎優劣汰來減少“師資過剩”，同時“提升教師教育的品質”，如2005年起在國立教育大學中實行的競爭性經費分配，以及同一時間推出的“設置教師教育改革特區”的改革舉措 (即鼓勵社會力量參與教師教育②2006年一家私人企業 (榮光公司)所經營的“教育大學”已經獲得提供教師教育課程的許可 (東京學蕓大學教員養成研究中心，2006)。)。然而這些舉措在對既有的教師教育體系帶來了有益的績效表現壓力的同時，也對教師教育“市場”的準入提出了制度建構的訴求。因為無論是外來的社會力量的介入還是既有的教師教育機構之間的競爭，都需要規范的引導，否則競爭失序導致所謂的“劣幣驅逐良幣”的現象，危急的將是整個國家的教育生命線——教師隊伍的質量。

顯然，控制教師教育市場的準入，強化教師教育質量的評核，從而優化資源配置、改善目前供求失衡的情況，是日本教師教育體系實現可持續發展的必由之路，也是教師教育認證制度得以產生的直接原因。

二、日本教師教育認證制度之相關法規政策

教師教育的機構認證和質量評估總是建基于國家對教師資格認證的法規和條令。換句話說，教師資格作為從事教師職業的準入條件和標準，應該對師資培育機構的營運具有導向和制約作用。

日本關于教師資格認證的核心法規是《教職員免許法》③日文中的“免許”即相當于我們的“資格認證”，而“免許狀”即為“資格證”。所謂《教職員免許法》(1954年文部省令第26號;最新修訂，2006年文部科學省第31號令。)，即對獲得各級各類教師的資格證所需滿足的條件的規定。，它集中反映了日本從二戰后發展到至今未變的師資培育政策—— “師資培育的大學化”和“師資培育的開放制”。具體而言，依據《教職員免許法》，基于傳統師范教育的教育大學或學院以負責培育幼兒園、中小學所需之師資為辦學目標，而一般大學在開放制原則之下，可參與各級各類師資培育，唯其所提供的師資培育課程須經過國家認證許可方能正式招生。其中前者稱為“直接養成”模式，后者則稱為“間接養成”模式，也稱之為開放式的教師培育方式，即政府將取得各級各類教師資格所需的具體條件公布，任何高等教育機構，只要有足夠的師資和辦學條件開設《教職員免許法》中所規定的學分課程，并經過有關機構的認證許可之后，即可從事教師教育。顯然，教師教育課程的認證是日本整個教師教育體系營運的關鍵。

因此在《教職員免許法》之下，政府出臺了一系列的相關法規和章程以規范教師教育課程的認證，包括“教職課程認定基準”“教員免許課程認定審查基準”、“教育免許課程認定審查之營運規程”和“教育免許課程認定之大學實地視察規程”①日文中的“認定”，即為“認證”，可對應為英文中的“Accreditation”。在2006年7月中央教育審議會的《有關今后教師培養免許制度》的咨詢報告書中，認定被解釋為“確認一個機構及其提供的某項教師職前教育課程達到了一定的參照標準”。。它們共同構成了教師教育認證的法規體系。其中兩大“基準”相當于“教師教育課程認證標準”，對教師教育課程認證的項目和指標 (如學科、師資力量)進行了詳細的規定，而兩項“規程”則主要是對認證的具體程序進行規范［13］。

而在政策層面，日本的教師教育機構的定期評鑒機制及退出機制是從1999年開始進入動議階段的。［14］［15］但直到 2004 年，教師教育的認證評鑒才在文部科學省 (日本教育主管機構)的高等教育評鑒制度下開始②日本文部科學省于2004年要求所有的大學、短期大學和其他高等專門學校接受文部科學大臣所認證的專門評鑒機關——全國學位與大學評鑒協會 (National Institute for Academic Degrees and University Evaluation:NIADUE)評鑒的義務。而日本近80%的高等教育機構都提供教師教育課程，因此，這就客觀上形成了整個教師教育的認證評鑒制度。。

更為全面的制度建構則以2006年7月文部科學省中央教育審議會的《有關今后教師培養免許制度》的咨詢報告書 (以下簡稱為《咨詢報告2006》)的發布為標志。該報告對教師教育的資格認證及質量評估做出了較為明確的指示，其內容涵蓋認證的類型、機構、項目、程序等。下文將根據以上法規和政策的內容，總結歸納出日本教師教育認證制度之整體框架。

三、日本教師教育認證制度之整體框架

(一)認證類型

根據《咨詢報告2006》中的提議，日本的教師教育認證可分為資格認證 (日文中的“認定審查”)和評鑒認證 (日文中的“事后評鑒”)③美國NCATE將這兩種認證分別定義為“首次認證”(Initial Accreditation)和“持續認證”(Continuing Accreditation)，其中后者可對應為日文中的“評鑒”和我國的“質量評估”。。

資格認證是指師資培育機構首次就其所提供的教師教育課程申請有關認證機構的認證。該認證具有兩層意義，一是確認該機構具有提供某類教師教育課程的資格，二是確認通過該教師教育課程的學習者即滿足某類教師資格證的基本學分和學歷要求。

評鑒認證，則指通過首次的資格認證之后的后續營運的評鑒性認證，即我們通常說的質量評估。其目的是為了對已獲得資格認證的教師教育課程是否達標進行定期核檢，并確認此前資格認證和內部評鑒中所發現的問題是否得到處理。文部科學省要求所有已通過資格認證的教師教育機構要定期進行自我評鑒并向外界 (包括第三方的評鑒機構)公布其自評報告，邀請有關評鑒機構進行實地巡訪，做出評鑒性認證。

這意味著根據評鑒主體的不同，評鑒認證又可分為內部評鑒 (internal evaluation)和外部評鑒(external evaluation)，前者的評鑒主體是教師教育機構自身，后者則是教師教育機構根據自己辦學層次所選擇的具有相關認證資格的第三方評鑒機構。

另外，一些非官方的認證評鑒機構也有自己的專門認證要求，如日本第一個全國性高等教育評估民間組織——大學基準協會，要求凡申請加入其協會的大學，必須通過該協會的“加盟判定審查”(類似資格認證)，鑒定合格后才能成為協會成員，得到辦學資格的認可。成為正式成員的加盟大學，每10年內還必須接受定期的相互評估 (類似評鑒認證)，若評鑒不合格，則取消其成員資格。

(二)認證機構

不同類型的認證對應的權責機構也不相同。

資格認證方面，目前主要是由日本最高教育行政部門——文部科學省轄下的專門機構“課程認證委員會”具體負責。該委員會目前包括44名成員，其中常委約30名。從2008年起，擔任該委員會會長的一直是日本專門教育大學——兵庫教育大學的校長，而副會長的是東京教育委員會的會長。其他委員則包括國立、公立、私立大學的校長、教授;幼兒園、小學、中學校長或理事長;教師專業協會會長、行政官員、財經界人士和博物館館長等。

“課程認證委員會”主要負責大學申請教師資格證課程的資格審查，包括對接受課程認證的大學進行實地考察;對已通過認證的課程，則負責其課程水準的保持和提升［16］。

評鑒認證方面，日本政府并不是直接參與的，而是通過對第三方評鑒機構的評鑒資格的認證，確立有關評鑒機構行為的合法性和評鑒結果的權威性，來實現其對評鑒認證的間接控制。因此受評單位可根據自己辦學層次選擇具有相關認證資格的第三方評鑒機構進行評鑒認證。根據日本文部科學省網站的資料，目前有資格對大學層次的教師教育機構進行評鑒認證的機構包括:大學基準協會、大學評價、學位授予機構和日本高等教育評價機構。短期大學的評鑒機構，除了以上三個機構之外，還有短期大學基準協會。

內部評鑒方面，根據“教員免許課程認定審查基準”的要求，各師資培育機構都建立了校內評價制度并設置負責評價的專門機構——教師培育課程委員會，以不斷檢視和反思師資培育課程，并根據學校職場和社會的需求，不斷調適、發展和改革課程 ［17］。

(三)認證項目

有關認證項目方面，不同類型的認證的側重點必然也有所不同。資格認證，通常強調教師教育機構是否具有相應的辦學資質和條件，側重對投入的審查。而評鑒認證，則側重對教師教育機構效能和辦學水平的審查，即強調過程和結果——師資培育機構的運作績效和職前教師的專業表現。

其中評鑒認證的項目又由于不同認證機構本身視角的不同而更趨多元，因此本文限于篇幅僅對文部科學省主持的資格認證的項目進行介紹。

該認證由于是辦學資格的認證，因此在認證項目方面，相對側重候選機構的辦學條件及運作，具體而言可分為以下五大項:

1．辦學理念——教師培育的理念和課程宗旨;

2．管理體制——大學內部評鑒機制和組織、學生規則;

3．辦學條件——硬件設施、師資力量;

4．課程規劃與實施——大學所提供師范課程的整體情況、師范課程、選修方法和課程大綱等情況;

5．教育實習與就業輔導——教育實習的實施計劃、教育實習學校、教學實務指導、學生未來就業的輔導措施。

(四)認證程序

新設課程的認證程序主要分為兩個環節——書面材料的審查和實地視察。

具體而言，根據日本文部省網站上公布的《教師教育課程認證之申請指南》(2008年修訂版)［18］，主要包括以下幾個步驟:

首先，師資培育機構向文部科學大臣提出資格認證申請以獲得被認證資格。

其次，師資培育機構被文部科學省確認為當年的認證評鑒的候選機構后，按照《教師教育課程認證之申請指南》中的指引開始準備申請書，其內容應涵蓋以上五大認證項目。認證負責部門在申請書準備期間 (每年4月－6月)可為當年的認證候選機構提供認證咨詢服務。而申請書一般應于當年的夏季提交給“課程認證委員會”。

為確保評鑒的客觀性，“課程認證委員會”隨后會根據申請材料進行實地考察以收集真實而完整的評鑒資料。一般而言，實地視察是由“課程認證委員會”的委員所組成的“視學委員會”負責。除了教育專家委員，文部科學省相關官員也必須同行。必要時，該大學所在的都道府及市區的教育委員會 (地方教育行政部門)也可參加實地視察。

結束實地視察后，“課程認證委員會”會形成認證結果報告，說明師資培育機構在各項標準方面的達成情況，提交給中央教育審議會進行審核并作出最后的認證決定。

至于評鑒認證的程序，本文限于篇幅，僅簡單介紹“大學評價一學位授予機構”的評鑒程序。該機構的評鑒認證大致分為三步:首先，由設于大學評價—學位授予機構內的大學評價委員會及專門委員會制定評價的具體內容、方法等有關事項;然后，各大學根據這些有關規定開展自我評估，并將自我評估報告書及相關資料提交大學評價—學位授予機構;最后，大學評價委員會及專門委員會根據大學提交的自我評估報告書和實地調查研究所得到的資料綜合得出評價結論，并將評價結論通知學校，公之于眾。

四、對我國教師教育評估的檢視與展望

前文通過追溯日本文部科學省近年來的主要政策報告和相關法規條令，對日本教師教育認證制度的建構及其實施進行了分析，然而正如前文所述，敲開“他山之石”一探究竟的目的在于打造我國之“玉”——建構我國的教師教育的課程管理和質量評估制度。

以下將以日本的教師教育認證制度建構為參照，針對我國教師教育評估中的現實問題，分析當前我國教師教育評估制度建構的五大任務，從而在借鑒他國經驗的基礎上建立適應中國國情的教師教育評估制度體系。

(一)研訂教師教育質量評估標準

正如日本2006年的《有關今后教師培養免許制度》中所強調的，所謂“認證”是“確認一個機構及其所提供的某項教師職前教育課程達到一定的參照標準”。這意味著，教師教育質量評估的前提是參照標準的確立，因此標準的研訂可謂是整個教師教育質量評估制度的奠基工程。

而當前我國尚無專門的教師教育評估標準，獨立師范院校和綜合性大學中的師范類課程的評估所參照的標準和其他非師范類課程一樣。顯然，標準本身的適切性導致了目前這種評估在教師教育專業引領方面的作用大打折扣。事實上，據調查，制定教師培養機構的資質標準已成為當前我國從事教師職前教育的高等教育機構的共同訴求①一項針對全國529所提供教師職前教育的高等教育機構的調查發現，其中345所 (62.2%)的院校都認為，當前我國教師教育事業發展最為迫切的問題就是制定教師培養機構的資質標準 (資料來源:“教師教育院校布局調整規劃研究”課題，教育部師范司，北京師范大學教師教育中心，2007)。。

因此要建立教師教育評估制度體系，當務之急是研究和制定教師教育質量的評估標準，以明確評估的概念架構，厘清教師教育機構的任務、愿景和目標。

(二)確立教師教育質量評估和認證的制度規范

當然，教師教育的質量保證從來都不是一個單一的標準問題，而是一個需要政策支持和制度保證的系統建構問題。標準出臺后的后續政策行動和制度規范的建構才是決定標準能否導向教師教育制度化實踐的關鍵。正是基于這個認識，日本政府在整個教師教育認證制度建構過程中扮演的主要角色就是制定有關教師教育評估的法規和政策 (如前文中的兩大“基準”和兩項“規程”)，為標準發揮其對教師教育實踐的導向和制約作用提供合法性基礎。

因此當前我國在研訂教師教育質量評估標準的同時，也應盡快著手配套的制度規范的確立，明確評估認證的目的、對象、標準、組織、人員構成、程序、方式、結果報告及其運用等議題，使整個教師教育評估有法可依、有章可循。

(三)設置和發展教師教育評估認證的專責機構

在日本，目前除了資格認證之外，教師教育評估認證主要由一些 (經過國家認證的)非官方的專業組織來進行。這是日本近年來轉變政府的行政職能，嘗試用“國家監督模式”取代“國家控制模式”，以實現市場競爭機制和國家宏觀調控之間的平衡的重要舉措。

而這些專門的認證評鑒機構通過將不同的利益相關者 (包括教師教育機構代表、中小學等用人單位、專業人士、教育官員等)引入到教師教育認證的實踐參與中，來協商和平衡不同利益群體的價值訴求，由此不僅教師教育認證評估過程的公共性和專業性得到了保障，評估結果的公信力也得到了提高。

在這方面，我國則不僅沒有專門的教師教育機構評估，就連既有的高等教育教學質量評估也依然是以政府——單一評價主體為主導的，未能實現評估對不同利益群體之間的價值沖突的協商功能。因此未來應設置和發展專業性的教師教育認證評估機構，積極引入不同的利益群體的代表參與其中，有系統地研發評估標準與認可制度，研訂相關評估法規，規劃與實施評估活動，不斷提高評估品質，以獲得社會大眾的認可與信賴。唯其如此，教師教育評估認證的結果才能真正影響到整個教師教育市場、教師教育機構的招生、用人單位的聘任和教育資源的流向。

(四)促進教師教育機構自我評鑒機制的建立

對教師教育評估制度來說，最重要的是人們對制度本身的價值和文化的認知程度，這是評估制度為人們所接受、維持其合法性的基礎。

日本是次教師教育改革即著力于以市場導向的力量來培育人們對教師教育評鑒認證制度的文化認同，促進教師教育機構的質量意識的覺醒，從而自覺引進評估機制，不斷地進行自我評價和自我改進。

除了在文化認知方面的導向，我們需要進一步考慮的是，如何將教師教育機構的自評與其他評價主體所主導的外評結合起來，協同作用。如日本將“自我評鑒機制的規劃與實施”列為師資培育機構評鑒與認證的項目之一的做法，就非常值得我們借鑒參考。另外，要求申請校外評鑒認證的教師教育機構必須提交三年內的學校自我評鑒報告亦是一種有益的嘗試。

(五)加強教師教育評估的研究

評估攸關整個教師教育的品質，因此教育部大力提倡“開展師范教育類專業評估”，要“將師范生培養質量作為衡量有關高校辦學水平的重要指標”［9］。然而與之極不相稱的是，目前我國教師教育評估的理論建構與實務經驗都明顯不足，難以為政策的制定及執行提供科學參考。當然這與標準本位的教師教育體系本身尚處于起步階段有極大關系。

筆者認為，當前亟待研究者關注和拓展的課題包括:教師教育機構評鑒標準的建構與應用、教師教育機構認證制度設計、教師教育機構自我評鑒機制的規劃與實施、跨國教師教育機構認證評鑒制度比較等。而本文對日本教師教育認證制度的梳理和分析，或可為以上議題提供一些參考。

［1］Barber，M ．，＆ Mourshed，M．How the World’s Bestperforming Schools Come Out on Top［R］．Mckinsey＆Company，2007．11．

［2］Mourshed，M．，Chijioke，C．，＆ Barber，M ．How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better［R］．Mckinsey＆ Company，2010．3．

［3］張倩，李子建．國際比較視域下的教師專業發展——以TALIS2010教師專業發展主題報告為基礎 ［J］．教育發展研究，2011，(6)．

［4］Cochran－Smith，M．The New Teacher Education:For Better or For Worse ［J］．Educational Researcher．2005，(34)7，3－17．

［5］Cochran － Smith，M．Policy，Practice and Politics in Teacher Education:Editorials from the Journal of Teacher Education ［M］．Thousand Oaks，CA:Corwin Press．2006．

［6］Diez，M．E．Changing the Practice of Teacher Education:Standards and Assessment As a Lever for Change［R］．Washington，DC:American Association of Colleges for Teacher Education．1998．

［7］Frey，P．D．，＆ Smart，M．J．Standards of Practice for Teachers:A Brief Handbook［R］．Larchmont，NY:Eye on Education．2004．

［8］Valli，L．，＆ Rennert－ Ariev，P．New Standards and Assessments?Curriculum Transformation in Teacher Education［J］．Journal of curriculum studies，2002，34(2)，201－225．

［9］中華人民共和國教育部．教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見 ［Z］．教師 ［2011］6號．

［10］中華人民共和國教育部師范教育司．師范教育司2011年工作要點 ［EB/OL］．http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A10_ndgzyd/201102/114835.html．

［11］兒美川孝一郎．新自由主義教育改革と 「人間像」．2002．［EB/OL］．http://www.i.hosei.ac.jp/～komikawa/kenkyu/kyoiku2002.html．

［12］日本文部科學省中央教育審議會．今后の教員養成·免許制度の在り方について (中間報告)［Z］．2005．

［13］朱旭東、胡艷．中國教育改革30年 (教師教育卷)［M］．北京:北京師范大學出版社，2009．

［14］日本文部科學省網站 (2011) ［EB/OL］．http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kyoin/1268587.htm，2011－09－28．

［15］東京學蕓大學教員養成研究中心．教師教育改革のゆくえ―現狀·課題·提言。東京:創風社 ［EB/OL］．http://www.u－gakugei.ac.jp 2006．

［16］日本文部省．教職員免許法 ［Z］．1954年文部省令第26號;最新修訂，2006年文部科學省第31號令．

［17］日本文部科學省．教員免許課程認定審查營運內規［Z］．2005．

［18］日本教育職員養成審議會．關于培養、人用、研修的聯系靈活化的咨詢報告［Z］．1999．

［19］日本文部科學省中央教育審議會．有關教員養成·免許制度的方案 ［Z］．2004．

［20］日本文部科學省．平成20年公立學校教員采用選考試驗の實施狀況について ［Z］．2009．

［21］日本文部科學省中央教育審議會．今后の教員養成·免許制度の在り方について (答申)［Z］．2006．

［22］日本文部科學省．教員の免許狀授予の所要資格を得させるための大學の課程認定指引の手引き (2008修訂版)［Z］．

A Study of the Japanese Teacher Education Accreditation System

ZHANG Qian
(Department of Curriculum ＆ Instruction，Faculty of Education，The Chinese University of Hong Kong，Hong Kong，China)

Since“building the teacher education standard－based quality assurance system”has been put in the most urgent agenda of our teacher education reform，and the theoretical and practical accumulation on teacher education evaluation so far are scant in our country，this paper focus on the Japanese teacher education accreditation system，analyzing the social origin，the related laws and regulations，the framework，the implementation procedure and the institution of accreditation．With this backdrop，the real context and problems of our teacher education evaluation are touched and the task and challenge for our scholars and decision－makers are discussed，which have significant reference value for building the teacher education evaluation system and quality assurance institution with Chinese characteristics．

teacher education;Japan;accreditation system;quality evaluation

G659.313

A

1672－5905(2012)03－0085－07

2011－12－31

張倩，女，江西宜春人，香港中文大學博士候選人，主要研究方向為教師教育、課程與教學論。

(本文責任編輯:田小杭)