社會支持對高校貧困生道德發展影響的研究——以上海S高校為例

黎春嫻

（漳州師范學院 歷史與社會學系，福建 漳州 363000）

社會支持對高校貧困生道德發展影響的研究
——以上海S高校為例

黎春嫻

（漳州師范學院 歷史與社會學系，福建 漳州 363000）

社會支持是高校貧困生在求學期間得到的來自國家、學校、各種組織、各界社會人士以及家庭等所提供的經濟、情感、學習、信息及服務上的幫助與扶持。這些社會支持創設了一種社會環境，并對高校貧困生的道德發展形成了一定的影響作用。研究表明，在各種社會支持中，來自家人、朋友、鄰居、老師的社會支持和來自各方的情感、學習、信息的支持對高校貧困生道德發展的影響較大。同時也說明了在對高校貧困生的各種救助中，精神扶貧的作用遠遠大于經濟扶貧的作用。

社會支持；高校貧困生；道德發展

一、引言

一直以來，人們都在關注著這樣一個問題：一個出生時沒有任何道德意識的嬰兒如何成長為一個具有社會道德意識的青年？也就是說，道德形成和發展受制于哪些因素？對這個問題，哲學、社會學、心理學、教育學等學科的學者都進行過廣泛的探討。早在200多年前，英國著名的經濟學家和倫理學家亞當·斯密（Adam Smith）就指出，我們的道德情感受到社會習慣（custom）與時尚（fashion）的影響。［1］（P248）杜威（Dewey，J）受達爾文的進化論、黑格爾的辯證哲學和詹姆士的心理學的影響，提出了實驗主義的道德教育理論。他認為道德既不是個體的，也不是單純社會的，它不能歸結為任何一種決定性因素，它是有機體與環境相互作用的一個自然結果。“道德理智發展的過程，從實踐和理論上乃是自由、獨立的人從事探究的合作的相互作用的過程?！保?］（P13）法國社會學家涂爾干（Durkheim，E．）首開道德教育研究的社會學之先河，有人還把他尊奉為“當代道德教育之父”。在涂爾干的生活時期，法國當時的環境和其它西方社會都出現了無規范性或者缺乏道德權威的固著（fixed）傾向（社會反常狀態），出現了社會情感不均衡的不穩定標志。針對這種情況，涂爾干就在對社會穩定是如何維持的關注上提出了道德社會化理論。在涂爾干的分析框架中，社會大于個人，個人是從屬于社會的，個體道德的發展取決于社會的權威，取決于個體對社會道德規則的社會化程度。他指出：“我們必須出于尊重，并且僅僅出于尊重而服從道德訓令。它對我們意志的全部影響，都是無一例外的從賦予它的權威中派生出來的。”［3］（P26）根據他的觀點，在道德社會化過程中，“學校的紀律”［3］（P108～110）、“對社會群體的依 戀 ”［3］（P152～163）以 及 “學 校 中 教 育 的 影響”［3］（P169～173）這三個基本內容對個體道德社會化過程起著重要的作用。不過，縱觀涂爾干的道德教育的理論，不難發現，他過分強調了社會、學校和教師的權威，而忽視了學生自身的自主權利和創造能力。因此，在心理學關于道德發展的研究中，學者們就主要從兒童個體自身出發來分析道德發展的影響因素。班杜拉和休斯頓（Bandura，A．和Huston，A．C．）通過對一些正在玩玩具的學前兒童的實驗研究，發現兒童通過模仿學習一些社會行為。［4］（P311～319）兒童就是在觀察和學習生活中的重要他人的行為而學習社會行為，這個理論后來被班杜拉命名為“社會學習理論”。皮亞杰（Piaget）等開了兒童道德發展的系統實證研究之先河，通過個體童年道德發展的階段性規律來探究個體道德發展的完整過程。因此，皮亞杰主要是分析兒童的道德發展是如何從他律走向自律的。皮亞杰認為，兒童的道德認識是從權威和強制的背景中形成的，然后向自主、平等和合作的方向發展。［5］（P340～388）皮亞杰的學生科爾伯格（Kohlberg，L．）延續了皮亞杰的道德發展的研究，并把這個階段發展到了青少年期，提出了道德發展的六階段學說。他認為，道德發展依賴于刺激作用，但這一刺激作用是社會性的，即源于社會相互作用、道德決策、道德對話以及道德相互作用的相互刺激。［6］（P188）而比社會刺激更重要的是角色承擔機會：采用他人的態度、洞悉他人的思想情感、把自己 置 于 他 人 的 位 置。［6］（P188～193）除 了 這 些 理 論外，還有一些對道德的研究結果表明，友誼也能影響道德的發展。朋友之間的友誼提供的這種信任，不僅能讓人們很好的確立自己的道德原則，而且能引導混淆不清的道德意識，從而形成自己的道德觀念，還能擴充自己的對道德的深層次理解。［7］（P3～13）而霍夫曼（Hoffman，M．）的研究則從共情（empathy）的角度出發，說明在兒童的道德判斷中共情的發展是首要的。共情是一種進化而來的天賦能力，健康的共情反應能激發道德行為。［8］（P275～301）

從上面的分析可以看出，哲學主要研究的是道德的構成及其本質，心理學重點研究的是道德發展的心理、生理基礎，而社會學重點研究的是道德發展的社會基礎。社會學理論研究道德發展的一個重要理論預設就是社會化（socialization）的過程。個體所處的社會環境起著一個向個體傳遞、浸潤社會價值觀的作用。那么，對于現在高校中一個特殊的群體——高校貧困生來說，他們在學習和求學的過程中得到了來自國家、政府、學校、家庭、親屬、朋友以及社會各界人士給他們的各種社會支持。這種社會支持就是他們所處的一種社會環境。這種社會環境對高校貧困生的道德發展有沒有影響？是不是所有的社會支持對他們的道德發展都會有一定的影響？如果有影響，那么不同類型的社會支持是否會對高校貧困生的道德發展產生同樣的影響？這些問題是本文試圖要回答的主要問題。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究所使用的數據來自2008年10月～2009年1月筆者在上海S高校進行的一次問卷調查。上海S高校的學生來自全國各地，但主要以上海生源為主。全校一共23個學院和1個校管系，截止2008年4月全校共有學生33 627人，其中登記在冊的貧困生人數為3 921人。在調查過程中，首先通過整群抽樣方法，隨機抽取了法學院、計算機與科學學院、文學院、生命科學學院、通信和信息工程學院、機電工程學院、房地產學院、材料科學與工程學院等8個學院，然后通過學院的學生工作辦公室老師及院團委書記的幫助，采取簡單隨機原則抽取貧困生。本研究共發放問卷320份，回收290份，有效問卷共283份。

（二）研究變量

本研究的變量一共分為兩類，第一類是反映社會支持的變量，共有兩個維度：首先，不同來源的社會支持維度。高校貧困生的社會支持來源包括兩大來源：一是正式來源，比如國家的一些助學政策支持、一些企業或組織的經濟支持等；一是非正式來源，主要有家人、朋友（含同學）、親屬、老師、鄰里的支持。因此，在這個維度上，就有國家助學政策支持、家人支持、朋友支持、鄰居支持、親屬支持、老師支持6個變量。其次，不同性質的社會支持維度，即把社會支持區分為經濟支持、情感支持、學習支持、信息支持和服務支持。因此，這個維度上有經濟支持、情感支持、學習支持、信息支持和服務支持5個變量。在具體分析時把這些支持作為定序數據看待。

第二類變量是對道德發展的測量。道德是一個主觀性很強的概念，本研究借鑒相關的研究從道德行為的傾向角度上進行了操作化。道德行為是人在一定的道德意識支配下表現出來的對待他人和社會的有道德意義的行為。它是人們道德意識的外在的、具體的體現，也是實現道德動機的手段?！暗赖聝r值行為傾向是指個體在對事物進行道德價值判斷時，伴隨著道德價值情感體驗而產生的趨近或避開事物的行為的心理準備狀態。”［9］（P36～40）一個人的道德行為傾向某種程度上就代表了他的道德發展的水平。

（三）研究方法

為了分析高校貧困生的道德行為傾向，本研究設置了19道道德行為傾向的選擇題，要求調查對象對這些問題表明自己的觀點。數據通過了KMO檢驗和Bartlett球形檢驗來考察問卷進行因素分析的適切性：檢驗結果表明，KMO的檢驗值為0．891，說明樣本大小適合進行因素分析；Bartlett球形檢驗的卡方系數為2 032．161，自由度為161，適宜進行因素分析。用主成分法（principal-components analysis）抽取公因子，再用正交旋轉（varimax rotation）法求出旋轉因素負荷矩陣。最后確定了3個因子，其中，因子1為利他行為因子，特征值為6．443，貢獻率為33．909%；因子2為利己行為因子，特征值為2．107，貢獻率為11．091%；因子3為自我犧牲行為因子，特征值為1．796，貢獻率為9．454%，具體見表1。

通過因子分析，我們得出了3個道德行為傾向因子。這3個因子一共解釋總方差54．453%的差異。根據這3個因子的題目內容對3個因子分別命名為：利他行為因子、利己行為因子和自我犧牲行為因子。我們以下的分析就是以這些變量作為基礎的。

在分析方法上，本研究的因變量是道德行為傾向，自變量是社會支持形式，其中，社會支持形式中國家助學政策支持是分類變量（分類變量設置虛擬變量），其它的視為定距變量，引入到回歸方程中，進行多元回歸分析。具體的統計模型為

模型（1）中y為因變量，x為自變量，b為回歸系數，a為截距，k＝1，2，……。

三、調研結果與分析

（一）不同來源的社會支持對高校貧困生道德行為傾向的影響分析

從來源上，我們把社會支持分成了兩大類，6個方面，即，正式社會支持（主要是國家助學政策支持）、非正式社會支持（家人支持、朋友支持、鄰居支持、親屬支持、老師支持）。這6個方面的社會支持和高校貧困生道德行為傾向的回歸分析見表2。

從表2的統計數據可以看出，國家助學政策支持對高校貧困生道德行為傾向的影響比較弱，沒有達到顯著性程度，利他行為因子和自我犧牲行為因子和非正式社會支持的聯系比較緊密。家人支持、朋友支持和老師支持對利他行為因子的影響比較大。從決定系數來看，利他行為因子中的決定系數值為0．122，說明這個模型的解釋力比較強，能解釋12．2%的差異。在利己行為因子中，我們看到各項支持均沒有體現出統計顯著性，而決定系數為0．04，說明這個模型的解釋力比較弱，也就意味著這些不同來源的社會支持對利己行為傾向的影響較小。在自我犧牲因子中，鄰居支持和老師支持的影響作用體現了統計顯著性，從決定系數來看，該值為0．253，說明這個模型的解釋力較強，能解釋25．3%的差異。這說明鄰居支持和老師支持的影響作用比較顯著。

表1 高校貧困生的道德行為傾向的因子分析結果

表2 不同來源的社會支持和道德行為傾向各因子的回歸分析

個體社會化的重要任務之一就是道德的獲得與內化。長期以來，親子之間的聯系都被認為是由父母撫養孩子并塑造孩子行為的過程。一方面，社會的信念、價值和態度都通過父母以一種高度個人化的、選擇性的方式向子女傳遞，因此，子女從小就能掌握父母身上體現出來的道德意識。父母總是通過言傳身教，有意識或無意識、直接或間接地以種種道德規范教育子女。而他們對子女無微不至的關愛和無私的付出踐行著他們自認為的道德意識，這對于他們的子女來說是其道德社會化的一個重要源泉。關于教師對道德意識的作用，涂爾干曾有過非常精辟的分析。他說：“他（指教師）的任務是使共同觀念和情感得以自由顯明的環境變得多樣一些，產生各種積極的結果，協調這些結果，為他們賦予一種比較穩定的形式。防止各種破壞性情感的擴散。阻止表達這種情感；利用學校生活中的所有偶然事件，憑借他的權威所具有的一切分量強化各種健全的情感；通過使這些情感成為堅固的和持久的情感，來喚起這些情感，這是他所能采用的程序?！保?］（P177）雖然 涂爾干分析的是教師的權威對道德教育的影響，但是教師的權威也是依附于教師身上的，這體現了教師對道德行為的影響作用。Friedman指出，與自己信任的朋友具有共同的道德經驗，是評價和修正自己的道德標準和道德原則的一個重要背景。［7］（P3～13）也就是說友誼提供了評價自己道德標準的一個機會。通過友誼，人們不僅可以洞察自己的道德生活，而且可以超越自我，從他人的立場出發去看待道德領域發生的事件，甚至可以激勵個體在已有的道德經驗水平上去思考和發展新的道德價值觀和道德原則。此外，道德行為的選擇受到我們接受的教育以及社會影響所形成的一種道德框架的影響。而這種教育與社會影響和家人、朋友、老師、親屬、鄰居等等的支持行為有關。家人、朋友、老師、親屬和鄰居的支持行為本身就是一種幫助行為，這種幫助行為有時就像一個“火種”，點燃學生心中那種樂于助人、甘于奉獻的“火焰”。從表2可以看出，貧困生的道德行為傾向和非正式社會支持的關系非常密切。這說明在高校貧困生的學習和生活中，受到了老師及其它教育者關于道德信仰宣傳的影響。道德信仰作為道德的最高境界和水平，在人類社會發展的不同階段是需要始終提倡的。這種倡導使社會成員包括青年，發自內心地深信，做有道德的事，對自己、他人和社會都是有益的。這種深信會成為他們人生和行為的信條與宗旨，遵守它會帶來愉快和滿足，違反它會產生內心的不安和譴責。

（二）不同性質的社會支持對高校貧困生道德行為傾向影響的分析

從性質上，我們把高校貧困生獲得的社會支持分為了經濟支持、情感支持、學習支持、信息支持和服務支持5個方面。在數據上由于這5個方面的數據類型均是定距變量，因此可以直接引入到模型中。這5個方面的社會支持和高校貧困生的道德行為傾向各因子的回歸分析見表3。

表3 不同性質的社會支持和道德行為傾向各因子的回歸分析

從表3可以看出，高校貧困生的道德行為傾向因子和他們得到的情感支持的關系最為密切，情感支持和3個因子非標準回歸系數都達到了非常顯著的水平。此外，學習支持對自我犧牲行為因子的影響也比較明顯，信息支持對利他行為因子的影響顯著。這說明，對于高校貧困生來說，他們得到的情感支持的影響是最大的。

社會是由人構成的，情感也是人的存在屬性?！叭朔遣菽?，孰能無情”。沒有情感，就談不上人，也談不上社會。弗洛姆從社會心理學的角度出發，認為情感在社會中表現為社會性格，并對思想等意識形態起重要作用。他認為，“不同的社會，同一社會中不同的階級，都有其特定社會性格，這是在這種社會性格的基礎上，各種思想得以形成并具有力量?！保?0］（P360）涂爾干認為，在一個社會集團的成員之間具有的共同感情即集體性感情，集體性感情越強烈，團結性就越強，凝聚力就越大?！叭魏渭w都散發著溫暖，它推動每一個人，為每一個人提供了生機勃勃的生活，它使每一個人都充滿同情，使每一個人的私心雜念漸漸瓦解。”［11］（P38）任何情感都包含一定的價值 觀念、信仰態度。高校貧困生的情感支持來源于他的家人、朋友、同學、親屬、老師，甚至其它的學校工作人員。這些支持源在向他表示關切的同時，也把一種“互助互愛、甘于奉獻”的道德意識傳遞開來。因此，高校貧困生獲得的情感支持越豐富，他們就越能表現出一些道德行為傾向來。說到底，學習支持、信息支持是高校貧困生周圍的個人、群體對他們在學習上、信息獲取上提供的方便，這些方便對于他們克服目前暫時的困難，鼓起迎上生活困難的風帆提供了重要的基礎。因此，這些社會支持也對高校貧困生的道德行為產生一定的影響。

四、總結與討論

社會環境影響了社會成員道德發展的主要內容?？梢哉f，人們生活在怎樣的環境中，他們的道德觀就是怎樣的。離開了特定的生活環境，我們是無法理解其道德觀念的。高校貧困生的社會支持為他們客觀上營造了這樣一個意識環境：即人人為我、我為人人，國家為我、我為國家。在日常生活中，非正式社會支持的提供者不吝于對貧困生的幫助與鼓勵；在政策、制度中，國家和政府及社會各界為高校貧困生提供盡可能的救助。這一方面有利于培育良好的社會風氣，一方面也體現了社會制度的優越性，并傳播了社會的主導道德價值觀。一個社會的主導道德價值觀是這個社會所特有的文化、文明的精神實質和顯著標志，是這個社會賴以維系的精神支柱，也是社會決策的動機和目的之所在。

當然，從研究中的結果我們也發現，并不是所有的社會支持形式都對高校貧困生的道德發展的所有方面都形成了影響。相對來說，情感支持對高校貧困生的影響要多于經濟支持，同時，非正式支持的影響要高于正式支持。這可能是由于社會支持對高校貧困生的影響一方面主要是非正式社會支持的“言語勸說”的作用；另一方面，正式社會支持的提供者比較抽象（比如國家），高校貧困生有時有“權利分散”的思想趨向，即“又不是我一個人得到了幫助”的心理。高校貧困生通常都有感謝、報恩的思想，但較少有貧困生能上升到為國效力的高度來。此外，高校貧困生的正式社會支持中的服務支持沒有發揮它應有的作用。由此可見，社會各界對貧困生的經濟資助是一個方面，對他們精神的“資助”也許比金錢的幫助、支持更迫切。在進行各種救助、資助或者其他形式的幫助的時候，我們也許更多的是要關注他們的心理需要。特別是要讓貧困生明白，自己在接受別人幫助的同時，要盡自己的能力去理解別人、幫助別人，這樣在互助的過程中去體會并提升自身的價值。

［1］亞當·斯密．謝宗林，譯．道德情操論［M］．北京：中央編譯出版社，2008．

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［11］涂爾干．渠 東，譯．社會分工論［M］．上海：三聯書店，2000．

The Influence of Social Support on the Impoverished Undergraduates＇Moral Development——Taking the S Universitiy in Shanghai as An Example

LI Chun-xian

（Department of History and Sociology，Zhangzhou Normal University，Zhangzhou 363000，China）

Social supports are that the financial support，emotional support，information support，learning support and service support

by the impoverished undergraduates during the university from the country，school，various organization，all circles social personage and their families，etc．The social supports create a kind of social environment which forms a certain function influence on the morals development of the impoverished undergraduates．The study has improved that the supports from family，friends，neighborhood and teacher and emotional support，information support，learning support from each side have a greater influence on their morals development．It has proved that in various assistances for the impoverished undergraduates，the function of the spiritual assistance is far greater than the function of the economic poverty alleviation．

social supports；impoverished undergraduates；morals development

G640

ADOI10．3969／j．issn．1671-1653．2012．01．016

1671-1653（2012）01-0094-06

2011-12-20

漳州師范學院科學研究基金資助項目（L20934）

黎春嫻（1978－），女，湖南常德人，漳州師范學院歷史與社會學系講師，博士，主要從事社會心理學研究。