教師個人知識自主發展的條件及建構

　　傳統的向教師進行“理論灌輸”式的培訓和單方面“自上而下”的改革方式已被證明收效甚微。教師的教育活動本身自有一套知識邏輯，僅靠外部影響和他人知識，難以促進教師實質上的發展。[1]因此，研究教師個人知識的結構，把握其發展條件，幫助教師有針對性地自主建構個人知識，對于當前教育改革實效性的提高不無裨益。
　　一、教師個人知識的邏輯結構
　　個人知識問題素來是復雜的，其結構的劃分方式也不一而同。教師個人知識結構的劃分方式中，影響較大的可歸為兩類。一類從內容的角度進行劃分，姜勇曾總結國外關于教師個人知識結構的研究成果，認為：“雖然不同學者對教師知識的分類不同，但都會包括這四種重要的成分：即學科知識、一般教學知識、教學內容知識以及關于情景的知識。”[2]另一類從邏輯的角度進行劃分，正如陳向明認為，教師個人的實踐性知識結構至少包含信念、教師主體、問題情境和行動中的反思這幾個構成要素。[3]本文談及的教師個人知識，意指教師這一獨特的職業角色應該具備的知識整體，其本質是教師在具體的教育情境中獲得的，一整套的包含符號、方法和信念等內容的邏輯體系。
　　綜合現有研究，可以認為，教師個人知識結構應包含以下四個構成要素：理論與事實、方法論、信念、情境。四個構成要素相互聯結，并作為一個整體對教師個人的行為產生影響（見圖1）。
　　1.教師個人知識的理論與事實構成
　　“理論與事實”是教師擁有的關于教育理論、教學內容的命題或圖式。理論與事實并非絕對的一一對應關系。有的理論可以有多個例證來解釋或證明；有的理論卻沒有任何事實支撐，教師可能僅僅是記得了一個道理，但卻并沒有結合實際真正理解。并且，還存在理論與事例錯誤匹配導致誤解的可能性。種種情況表明，教師應當重視知識結構中的“理論與事實”構成，并對其進行不斷擴充、更新、澄清。
　　作為知識結構中的事實性存在，“理論與事實”本身不體現教師個人的情感及價值去向，而是作為一個“材料庫”為行為或思維加工提供參照，為其他三個構成的建構提供原材料。教師以往的生活經歷、教學經驗、所學習的理論，存放在這里，在知識結構不斷的動態發展中，向其他三個構成輸出例證或理論解釋，使教師對情境產生自己獨特的理解，建構出融合自己個性特征的信念及方法論體系。
　　2.教師個人知識的方法論構成
　　教師如何監控自己的發展狀態，如何管理自己的知識結構，都是需要教師動用自己的方法論知識構成來解決的問題。無論是促進學生的發展，或是促進教師自身的發展，都沒有一種包治百病的方法。教師必須隨著需求、對象、環境等因素的改變而調整自己的應對方法，這要求教師的方法論構成必須處于不斷的更新調整之中。
　　從層次上看，教師個人的方法論中既有對整個思維、行為具有普遍指導意義的理論式方法，又有面向具體情境的策略式方法。理論式的方法取之于萬千具體情境的共性，無法直接作用于具體情境，要對日常實踐發揮作用，必須根據教師面對的不同場景、對象、任務等進行具體化。教師個人的日常經驗又常常是零散、不確定的，甚至是包含錯誤的，這就需要對其進行整理和理論上的提升。連接這兩種需要的橋梁，就是策略式方法。
　　3.教師個人知識的情境構成
　　每一位教師都是生活在特定情境中的人，其個人知識結構中必然有來自于自己生活、工作的具體情境中的成分，也必將面對具體情境中的問題。每一個情境都有自己特殊的要求和豐富的含義，教師“關心的是一個或一群具體的孩子，他（她）或他們有著特別的生活經歷，有著具體的心思或一系列問題，他存在于一個具體的情境中”[4]。
　　盡管不同的教師面對的教育情境各有差別，但同一名教師所面對的具體教育情境具有一定的穩定性。以學期為時間單位，教師往往面對相似的學校文化氛圍、相似的班級和學生，及相同的教學科目。這就為情境知識構成的積累和優化提供了前提條件。在與學生長久的情境性接觸中，教師得以加深對他們的了解并不斷調整著自己的教學策略、師生關系。而且，這種對情境特點的深入把握，可以讓教師在面對具體問題時，能迅速找準要點，對癥下藥，采用最為適當、有效的方法。
　　4.教師個人知識的信念構成
　　教師個人的信念“通常作為一種無意識的經驗假設支配著教師的行為”[5]。如果一個教師認為教學最重要的任務就是讓學生考試能考高分，他會對教材上的“考試重點”詳細講述，會讓學生“放棄”自己對知識的獨特理解，去記憶標準答案。我們一度認為這是教師錯誤教育觀的結果，然而，這并不僅僅是教育觀問題，教師的行為是整個個人信念系統作用的結果。教師對社會發展趨勢、需求的看法，對人生價值和意義的觀點等，會結合成為一種“信念假設”。面對各種價值沖突，教師從自己的“信念假設”中出發，在對各種價值取向和需求的比較中做出行為決策。
　　有些教師知道不應該讓學生的學習過于疲勞而影響健康，但還是無法在現實中做到。部分原因在于外界壓力讓教師“不敢放松”，還有部分教師對應試教育“不愿放手”。在后者的“信念假設”中，為學生好，就需要讓學生拿高分、上名校，這無疑是一種急功近利的信念。
　　二、教師個人知識自主發展條件
　　基于上述分析，對教師個人知識自主發展條件的考查，理應圍繞個人知識的四個構成來進行，進而引領教師的個人經驗，構建教師個人知識的邏輯，決策教師的個人教學行為。具體而言，教師個人知識自主發展的條件應包括以下四個基本方面。
　　1.教師個人知識自主發展關鍵在于新理論的獲取
　　認知平衡的打破是推動知識結構發展的起點。教師只有在對當前知識結構不滿的時候，才會主動地去獲取新理論，改變知識結構，直到問題得到某種程度上的解決。“問題的解決”或“完善的需求”是知識結構得以更新的契機，也是知識結構得以發展的關鍵。
　　本來，教書育人者只有意識到自己的不足，才能主動地、有針對性地去補充相關理論知識，提升自己的能力。然而，當前存在著諸多違背這一原則的教育行為，其中，少數或許是有意為之，大多數卻是在教師自己不知情的情況下產生的。“一些教師要么根本意識不到自己經驗的缺陷，仍舊在自我編織的‘繭網’中辛苦地忙碌著；要么即使看到了癥結所在，卻無法找到解決問題的方法與途徑，為了尋求內心的安全感，仍舊抱殘守缺。”[6]如果教師意識不到自己需要發展，就談不上自主發展，其知識結構也會在“繭殼”里止步不前，難以應對新的問題。
　　2.教師個人知識自主發展核心在于方法體系管理
　　對自己原有的教育教學方法體系的管理，可以讓教師對自己的知識結構進行反思、篩選、梳理，去除冗余記憶，澄清錯誤，形成新的知識網絡，順利接納新知識，促進知識的不斷創生。如果不常常將自己的知識做一番回憶、歸類，一些稍縱即逝的“靈感”、“頓悟”及與此相關的方法，就不能相互聯系起來。
　　后現代視野中，沒有任何一種方法是永遠正確的。任何個人的方法體系中都會有一些不合時宜的、甚至是錯誤的成分。不加以澄清，會使得錯誤的知識繼續發揮作用，也可能使正確的新知識被拒之個人知識體系的門外。這就要求教師必須試著將指導自身行為的、無意識的、內隱的方法體系顯性化。顯性化的目的，一方面是為了更準確地找到自己知識體系的缺陷，進行有針對性的改進；另一方面是為了發現其中優勢加以發揚，便于同他人進行知識的共享、傳播。
　　3.教師個人知識自主發展重點在于情境性的運用
　　通常情況下，年輕教師掌握了更多陳述性知識、公共知識，教學效果卻往往不如老教師。這其中的原因就在于，大量的情境性運用可以使老教師的個人知識結構有利于現實問題的解決。情境性運用會產生大量的內隱知識，與陳述性或者顯性知識不同，前者無法通過簡單的“聽”、“看”獲得，必須并且只能從個體親自“做”與“悟”中獲得。
　　在情境性運用中，每一次問題的解決，都需要教師分析事件特征，對原有經驗進行回顧和對比，重組知識結構以適應新問題的需求。在這個過程中，一部分原本聯系不緊密或無聯系的知識內容相互聯系起來。創造性地解決問題，還會生成新的策略，或深化對原有理論的理解。如果教師想要理解并內化教育學、教學法等新的知識或者技能，必須調動自己已有的那套知識體系，和新體系相互比較，相互“切磋磨合”。內化新理論新方法時，依賴自己的教育經驗來解釋；外化教育理論時，也需要主動把內化的理論嵌入到日常教學情境中去。
　　4.教師個人知識發展的支撐是信念性的情感
　　對教師職業的認同感、在日常工作中的滿足感、對自身不斷發展的追求、對改進教育教學的愿望，都作為信念與情感因素影響著教師的自主發展。這是一種內在的驅動力，是自主建構個人知識的誘發機制。
　　對教育事業更加熱愛，或者完善自我的愿望更加強烈的教師，往往會在自主發展上有更強的行動力，更加注意捕捉各種發展機會，時常反思，迎難而上。武漢市一名小學語文高級教師在談及自己的專業成長經歷時，認為促進自己成長的最重要因素，莫過于“勤奮”、“熱愛”和“執著”。[7]信念與情感水平中等的教師，能夠注意發展自己，但并不會付出很多努力，覺得只要達到一般水平就可以了，只要自己不是最差，就用不著那么“費勁”提高自己。而具有更多消極情感因素和信念的教師，有時迫于無奈要完成上級布置的“發展任務”，如寫教學反思，也是敷衍了事，對于自身知識的發展沒有任何實質作用。
　　三、教師個人知識的自主建構
　　具體教學行為是極具個性的創造性活動，每一個教師都來自于特定的歷史文化背景，面對特定的教育情境。教師的個人知識結構是獨一無二的。教師個人知識自主建構的實現，最終也將落實到這四個構成的個性化發展之上。
　　1.喚醒自主意識，形成自我理論風格
　　不同的教師之所以可能，且應當具有不同的自我理論風格，主要因為支撐教學風格的知識結構各不相同。知識是發展著的、有情境的，學生是有個性的，教學內容和方法是不斷變化的，價值觀是多元化的，每一個教師個體也擁有不同的知識構成。真實的教師專業發展，不應是“千人一面”，而是結合自己的實際情況，建構適宜的知識體系，樹立自我教育信念。
　　教師可以回顧自己的教學理論、與學生的關系、自己對教育的看法，甚至可以結合自己的人生經歷、性格特點，將這些零散的內容向理論與事實、方法論、信念、情境這四個知識構成中歸類，形成一個極具個人特征的知識體系。獨特的理論風格往往會帶來獨特的知識結構，最終催生個性化教學風格的產生。教學工作中的每一次成功，都可能為教師塑造自我風格提供信心和勇氣，每一次失敗，都為完善和改進自身的理論提供了鑒戒。
　　2.在重復的日常實踐中執著求新
　　教師工作的顯著特點之一就是“重復”，“重復”容易使知識結構走向封閉。要保證知識結構的不斷更新，就要刻意地從“重復”中獲取新內容。長期在相似的教育環境中重復著相似的教學行為，教師的教學行為傾向不斷走向熟練化，最終達到自動化狀態。自動化能容許教師把更多的注意力放在監控課堂狀態上，對于常見情況能迅速做出反應。但也可能因“太過熟練”，而忽視了新問題、新方法，使得知識體系的各構成始終處于平衡狀態而無法產生改變。
　　要在日常“重復”中求新，就不能把看似相同的實踐僅當做簡單的復制。每一次“重復”都應該是基于之前行為的經驗，并對之實行超越。如教授同樣的教材內容，可以變換不同的教法，采用不同的練習，從中挑取最好的，或者說最適合的，在此基礎上調整和重組自己的知識結構，避免讓自身的教學方法體系靜態化、固化。
　　3.深入班級，全面把握每一個情境性特征
　　教師是情境中的教師，教學是情境中的教學。情境構成是教師個體知識結構中最富個性的部分，是任何一本教材或者任何一個專家所不能準確闡明的，然而卻是最接近實踐的知識，因為只有生活于這個情境中的人才能把握有關這個特定情境中的知識。教師的情境構成發展得如何，又將影響其他三個構成所能產生的實際效力。任何知識不與特定情境特征相結合，都會有不良反應，或者無效。
　　班級是教師最常面臨的具體情境，是其知識的來源，也是去向。無論是作為旁觀者去用心觀察學生的一言一行，還是作為參與者親身加入到學生的活動中去，或者是作為傾聽者、詢問者去主動同學生交談、調查，都可以獲得大量建構個人知識的材料。不同學生可能有著不同的興趣喜好或學習風格，不同的課堂行為表現都可能是不同的學習訴求。只有去深入了解，才能不斷完善自己的情境構成。
　　4.在不斷反思中確立生成個人知識的信念
　　在一定程度上講，信念支配著教師的個人知識建構行為，而信念的形成與改變，也有賴于教師對個人知識和實踐行為的不斷反思。教師反思自己的教育行為、理論方法，實際上是對個人教育經驗的深加工進而形成特定教學信念的過程。在這一過程中，教師一開始往往把教學的期望與結果、理論與實際等進行對比，從而挑選出那些“想當然正確”的內容來作為個人信念并以之為指導建構個人知識。
　　隨著反思內容、目標的變化和反思自覺性的增強，教師的信念構成也會發生改變。因此，教師在進行反思活動時，更應當注重結合自己的個人知識構成特點和需要，進行有針對性的反思。同時，這樣的反思還應從多個角度來展開，以減小所生成信念的片面性。
　　本文為王帥主持的全國教育科學規劃課題“基于意義分化的知識教學價值變革研究”的階段性成果，課題批號：EAA100358。
　　參考文獻：
　　[1]石中英.緘默知識與師范教育[J].高等師范教育研究，2001(3).
　　[2]姜勇.論教師的個人知識：教師專業發展的新轉向[J].教育理論與實踐，2004(11).
　　[3]陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J].教育研究，2009(10).
　　[4][加]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.北京：教育科學出版社，2001：114.
　　[5]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003(1).
　　[6]王帥，方紅.論教師個體經驗的價值向度與實踐突破[J].大學教育科學，2011(2).
　　[7]張萬祥.全國知名青年班主任談專業成長[M].北京：中國輕工業出版社，2011：163-164.
　　（作者單位:華中師范大學教育學院）
　　(責任編輯:劉福