思維導圖：文言文教學的“合理收放”

中學校園里一度流傳著這樣一句順口溜：“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。”文言文能位列“三怕”之首，究其原因，主要有二：一是學生與文言文的語言環境距離疏遠，二是教師未能有效處理文言文教學的“收放問題”。本人認為其中第二點是造成這一現象的直接原因。教師們認為文言字詞艱澀難懂，學生不容易理解，因而“一言堂”“滿堂灌”，導致教學過程缺乏民主性、開放性和多元性，使得學生對文言文產生厭惡、畏懼、排斥的心理；教師也未能正確處理“文”與“言”的關系，整節課圍著解字釋詞打“持久戰”，從而讓學生覺得瑣碎、單調，直至“敬而遠之”。上述兩個現象都是教師管得過寬、統得過死、收放失度的具體表現。以下本人將談談“合理收放”在教學中的必要性，以及如何利用思維導圖實現“教學收放”。

一、合理的“教學收放”在文言文教學中的必要性

文言文教學，要努力體現“合理收放”。所謂“放”，是指在文言文教學中，教師要放手讓學生成為學習的主人，從文本預習、過程體驗到課堂對話、合作探究直至學生理解和掌握課文中的基本知識和情感線索，整個過程中教師都要創設情境讓學生全程參與；所謂“收”，是指在充分放手讓學生獨立體驗、思考、分析與理解文本的前提下，教師對教學目標、內容、方法進行必要的綜合、優化與提煉，以提升教學效果。

那么，在文言文教學過程中怎樣才能做到“合理收放”？若將教學分解成四大要素，“合理收放”需要解決四大問題對象：從教學主體看，包括教師和學生；從教學內容看，包括語言知識和篇章文化；從教學過程看，包括課前預習和課內探究；從學習方式看，包括自主學習與合作探究。筆者通過實踐最終認為，在文言文教學中引入思維導圖，可以有效解決這四大“合理收放”難題。

二、思維導圖在“教學收放”中的應用策略

1.思維導圖在文言文教學中的主要形式

20世紀60年代由英國人托尼·巴贊創造出的思維導圖，被譽為“世界大腦先生首創的瑞士軍刀般的思維工具”“21世紀全球革命性思維工具、管理工具、學習工具”[1]。它一般以某個主題為中心，運用顏色、線條、圖形把所有的相關因素羅列在一個環型平面之內，有組織、分層次地將人們認知知識、解決問題和創新想象的思路、途徑以及相關配置合理有序地繪制出來，讓人的左、右半腦在思維過程中同時運作，最終將思維痕跡在紙上用圖畫和線條形成發散性的結構，幫助我們系統全面地分析問題和解決問題。

思維導圖在文言文教學中主要體現為兩種形式——通用導圖和點睛導圖，分別適用于課前全面自主預習階段和課堂優化教學內容階段。

所謂通用導圖，是指在文本預習這一特定范圍內普遍使用的思維導圖，旨在指示、引領學生全面“觸摸”文本，體驗個體探究過程，形成初步知識預備和對話資本，呈現“大而全”的特點。

所謂點睛導圖，是相對于“大而全”的通用導圖而言的，是為解決文本重點、難點或學生集中暴露的問題，就關鍵處陳列現象，點明實質，使教學內容更為精準、凝煉而構建的思維導圖，呈現“小而精”的特點。

蘇霍姆林斯基在《勞動·志向·幸福》一文中寫到：“教育的任務在于，為每一顆年輕的心都找到一把金鑰匙，為每一個青年男女都開辟一個領域。在這個領域里，他們的能力能夠被喚醒并得以充分發揮。[2]”葉圣陶先生則在《教學舉例》中談到，文言文應安排預習，“要學生預習，老師就先要費一點兒心，給他們若干提示。提示出得好，學生依著這些提示去預習，大概就能把這篇文章的內容方面形式方面的要點，以及儲蓄在里頭沒有明說出來的東西全摸索出來”[3]。可見，提高“放”的信心與效益的關鍵在于教師要費心給予學生有效的“金鑰匙”和“提示牌”，這樣才能喚醒并充分發揮學生的能力，讓他們“依著這些提示去預習”和“摸索”，而通用導圖和點睛導圖無疑就是金鑰匙和提示牌。

2.思維導圖在文言文教學中的應用策略

（1）借助通用導圖預習文本，體現“放”的真諦

經過實踐探索，筆者認為，把文言文預習通用導圖（如圖1，如果為論述類文本，可刪除“篇章分析”中的“形象”節點）提供給學生，放手讓學生按圖索驥，梳理文本，是一種較為有效的策略。

首先，通用導圖為學生提供了有效的預習思路和“預習抓手”。以往的文本預習任務往往表現為“請同學們預習某某篇課文”之類比較空洞的話語，至于預習什么、怎樣預習等則語焉不詳，失之籠統。通用導圖則從字詞句篇等多方面對預習任務進行定向和細化，可以較好地解決預習目標、內容等問題。

其次，通用導圖有效解決了常見的“文”“言”脫節問題。傳統的文言文教學要么側重“言”，把文言文僅僅當作語言材料來處理；要么重“文”而輕“言”，就會出現朱自清先生在《國文教學序》所說的情況：“專重精神或思想一面，忽略了技術訓練，使一般學生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發展，也未免失掉了平衡。”

“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。[4]”理想的文言文教學應該“文”“言”并重，“言”“文”并舉。教師通過運用通用導圖，既可以引導學生掌握古漢語字詞句等基本文言知識，實現葉圣陶先生所主張“學文言在領會文言之詞義句式及表達方法”的要求，又能通過賞析文章的篇章結構和寫作技法等，指向對文本的整體把握和對文學、文化的體味、傳承。通過學習“言”，引領學生體會“文”，把握“意”，歸納“旨”，可以充分體現“工具性與人文性的統一”這一語文學科特點。

再次，通用導圖有效“中和”了“學”與“導”的矛盾。有了通用導圖，學生就可以在這一“指示牌”和“抓手”下有的放矢，結合文本完成任務，解決問題，甚至可以通過導圖總結規律，查漏補缺，在構建導圖的過程中實現自我體驗、自我建構與自我教育的目標。

在教師和通用導圖的引領下，經過獨立思考和多元解讀，學生對文言文本有了全面、初步的體驗和了解，為縮小學生與文本之間的距離，調動學生的經驗、情感以及形成課堂“對話場”奠定了堅實的基礎。在此過程中，教師的“導”與學生的“學”都得以有效體現。

（2）借助點睛導圖，體現“收”的精髓

在引導學生利用通用導圖全面預習文本的基礎上，教師可以在文言文課堂教學中借助點睛導圖淋漓盡致地發揮“收”的效用。

首先，點睛導圖可以有效聚焦教學問題，優化教學內容。并不是所有的預習任務都需要在課堂上加以展示、點評。在完成預習通用導圖的基礎上，教師可以通過課前抽查的方式，根據學生集中存在的問題或教學重點構建點睛導圖，這樣既能發揮通用導圖引領學生全面預習文本的作用，又有利于形成師生共同關注的課堂教學任務或樣例，實現收縮教學范圍，聚焦教學問題和優化教學內容，提升課堂教學質量的目的。

例如，在學習蘇軾的《后赤壁賦》時，根據學生預習集中存在的問題，筆者形成了《<后赤壁賦>易混淆虛詞》點睛導圖（如圖2），課堂教學的針對性與時效性有了明顯提升。

其次，點睛導圖可以有效突破文本重難點問題。俗話說：“眼過千遍不如手過一遍”。作為可視化思維工具，思維導圖以一個個圖形的方式呈現出順應大腦發散性思維、容易被大腦記憶理解的自然表達過程，有利于幫助我們系統全面地分析問題、解決問題。同樣，點睛導圖可以幫助師生集中火力，突出和解決課文重點難點問題。

例如，在學習王維《山中與裴秀才迪書》一文時，為了完成“體味王維所代表的古代文人雅士生活情趣”這一重點問題，筆者要求學生圍繞文眼——“然是中有深趣矣”一句中的“深趣”這一關鍵詞，結合文本構建點睛導圖。學生呈交上來的作品主要分為兩類（如圖3、圖4），無論是“冬趣、春趣、意趣”還是“光之趣”“聲之趣”“色之趣”，都很好地呈現“景氣即和暢，故園殊可依”的底蘊和雅適。

再次，點睛導圖可以幫助學生多向梳理，發現規律。呂叔湘先生概括出文言文學習的目的“一是培養閱讀文言文的能力，使學生自由閱讀歷代文jq88hawm5jwKPrX/XCEqnCB7HYGRk+ciLYQEhjw+vRY=獻，做學習和研究的工具；二是接受文學遺產；三是了解現代文中的文言成分”。[5]文言文教學經常會涉及歷史傳承問題、文化問題甚至民族的生存與發展問題，這些往往需要我們超越文本，跨越時空，縱向聯系，橫向梳理，才有可能發現規律，方便把握。

例如，王安石《游褒禪山記》一文“距其院東五里，所謂華山洞者，以其在華山之陽名之也”句，就牽涉到中國陰陽文化問題。我們就可以借助點睛導圖（如圖5）予以多向梳理歸納，讓學生領略祖國傳統文化的博大精深。

此外，在教授《六一居士傳》時，教師還可以巧妙地利用數字和點睛導圖（如圖6）激發興致，從而成為課堂一大亮點。

三、思維導圖應用于文言文教學中應注意的兩個問題

究竟是“收”還是“放”？葉圣陶先生在《答張慶晉》一文中給我們指點了“放”的終極目的，“教師當然須教，而尤宜致力于‘導’，導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也”。在文言文教學中巧妙地引入思維導圖，在有效處理文言文教學收放難題的同時，還能激發學生學習文言文的興趣，推動其參與教學的廣度和深度。然而，思維導圖應用于文言文教學時我們仍應關注以下兩個問題。

1. 靈活處理教學中的“收”與“放”

預習通用導圖原則上要求教師放手給學生自主完成，課堂教學則要體現教師的“收”，收縮教學問題，優化教學內容，然而“收”并不意味著“放”的缺位。教師在積極承擔起課堂教學組織者、教學問題聚焦者、教學內容優化者、教學效益提升者等多重角色的同時，仍應充分尊重學生的主體存在，挖掘學生的生活經驗和知識儲備，把課堂構建成“對話場”，教師、學生和文本三者在此間相互依存，相互影響，相互作用，相得益彰。

2. 正確處理思維導圖中的“3A”

思維導圖的學習與應用一般要經歷“3A”階段，即“接受”（Accept）、“應用”（Apply）和“適應”（Adapt）階段[6]。

（1）“接受”階段

學生必然存在著從接觸、學習到逐漸認同思維導圖的過程。在此階段教師要精心選擇課例，設計示范導圖，幫助學生把大腦中的種種偏見撇在一邊，讓他們嚴格按照導圖規則，盡量模仿給定的范式，完成規定的任務，讓學生初步領略導圖的魅力。

（2）“應用”階段

在學生已經基本掌握思維導圖規則后，教師可以放手讓學生利用通用導圖完成預習任務，構建點睛導圖實現自我總結，自我提升。

（3）“適應”階段

讓學生在前期不斷發展自己思維導圖技能的基礎上，根據文本學習目標和個人實際需要，靈活處理通用導圖和構建具有個性特色的點睛導圖。

上述的“3A”階段分別對應思維導圖應用的三個階段，順序體現從“收”到“放”的遞進過程。 “教是為了不教”，初始的“收”是為了之后更好的“放”。

參考文獻：

[1]托尼·巴贊.思維導圖[M].北京：作家出版社，2000.

[2]蔡汀，王義高等.蘇霍姆林斯基選集[M].北京：教育科學出版社，2001.

[3]葉圣陶.葉圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，2007.

[4]課程標準研制組.普通高中語文課程標準（實驗）解讀[M].武漢：湖北教育出版社.2004.

[5]呂叔湘，陳大慶，呂桂申.呂叔湘論語文教育[M].鄭州：河南教育出版社，1995.

[6]趙國慶.概念圖、思維導圖教學應用若干重要問題的探討[J].電化教育研究，2012（5）.

（作者單位：廣東省佛山市順德區勒流中學）

（責任編輯：萬馳）</