中學化學情意教育的內涵及其培養策略

　　摘要：分析了化學情意知識教學的現狀，闡述了化學情意領域教育的內涵，并結合化學教學實踐總結了幾種行之有效的培養策略。
　　關鍵詞：情意教育；中學化學；培養策略
　　文章編號：1005–6629(2012)7–0017–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
　　情意領域（affective domain）知識和能力的培養與發展是教育目標的重要組成部分。“情意”本身是一個非常復雜的概念，難以較精確地界定。研究人員通常以舉例的方式對此加以闡述，如：情意就是非智力因素，一個人的態度、興趣和價值觀都屬于情意領域；情意就是認知領域和動作技能領域以外的，和情感聯系比較緊密的那些內容，如興趣、動機、態度、習慣、品德、鑒賞力等[1]。布盧姆與克拉斯沃爾認為：“情意領域主要涉及人的情感、態度、興趣和價值觀等”。從這一意義上說，新課程提出“情感、態度與價值觀”實際上就是與學生的情意領域相對應的教學目標。
　　1 問題的提出
　　在化學課堂教學中，“知識與技能”目標一向是廣大教師最為關注的內容，教師對于這一目標的制定往往具體而明確。隨著新課程改革的不斷深入，探究性學習亦愈來愈受到教師的青睞，通常也會投入較多精力去設計教學中的探究活動，從而使得“過程與方法”目標也得到了較好的落實。唯獨情意領域（即情感、態度與價值觀）目標的制定和落實，多數教師感到虛無飄渺，無從著手，因而常常處于被忽略的地位，具體表現在：
　　1.1 情意教育認識模糊
　　一些教師對化學情意教育目標的認識還僅僅停留在政治思想、道德品質或愛國主義的層面。他們不了解化學新課程所賦予的“情感、態度與價值觀”有什么新的內涵。也有的教師沒有意識到進行情意教育會對化學知識學習產生巨大的隱形促進作用，而是片面地認為進行情意教育和化學知識教學是相互矛盾、相互影響的，他們擔心在化學課堂中進行情意教育會影響學生學習化學知識。
　　1.2 情意教育目標虛化
　　一些教師在設計教學目標時，直接將“課程總體目標”作為教學目標，在目標表達上也常用如“培養……觀點”、“樹立……精神”、“進行……教育”等一些籠統、抽象的語句，既缺乏對情感的科學認識，又缺乏目標形成的水平層次及實踐操作的具體方法，使情意教育成為一種空泛的說教。目標過大過虛，操作性差。
　　1.3 情意教育內容隨意
　　化學中的情感因素大都隱藏在教學內容之中，缺乏顯性的體現，需要教師主動地去發掘和提煉。同一教學內容，其蘊涵的情意內涵究竟是什么，每位教師可能會從不同的角度和深度去理解，這就使得“情感、態度與價值觀”目標的設置與教師個人的專業修養及鉆研程度密不可分，常帶有較強的個人色彩。
　　1.4 情意教育措施乏力
　　也有的教師對貫穿于化學學科知識體系的情意教育目標，缺乏在課堂教學方式或內容上的研究與設計。在教學中任由認知技能的培養和情意教育成雙線平行發展，當從事認知技能教學時，很少留意相關的情意教育；而當發展學生的“情感、態度與價值觀”時，卻又游離于認知技能之外。本應相互聯系的教學目標，被人為地加以孤立和分割，使教育功能大為降低。穿鞋戴帽、貼標簽式的現象比較嚴重，有的教師在臨近課堂結束的時候刻意教導學生要加強化學與社會的聯系，要增強愛國主義情感，讓人明顯感覺到牽強附會，沒有顯示出其應有的作用。
　　課堂教學目標是教師在一節課（或幾堂課構成的單元）里希望能實現的目標，即使是情意領域的教學目標，也應該具體而明確。如何真正發揮情意教育的功能，有效挖掘情意內涵，有機整合學科知識，積極引發情感共鳴，把“情感態度與價值觀”的培養與“知識與技能”的學習有機地結合起來，與“過程與方法”的培養融合在一起，已經成為化學教育工作者亟待解決的重要課題。
　　2 中學化學課堂教學中情意教育的內涵
　　學生的學習過程是認知活動和情意活動相統一的過程。如果沒有情感因素的參與，學習活動既不能發生，也不能維持。學生的化學學習過程，決非簡單地反映和識記某些化學事實、概念和原理，而是經過師生、生生及與媒體等的交互作用，不斷地豐富、完善自身的認知結構和情意品質，最終促進其科學素養全面發展的過程。
　　中學化學課程標準中設定的情意教育內容既有對待自然、物質和科學方面的，也有對待社會和自身發展方面的。這些目標的實現不但有助于學生達到“知識與技能”、“過程與方法”方面的教學目標，同時也有利于他們的情感向著積極方向發展，有利于他們逐步形成正確的世界觀和人生態度，有利于他們形成良好的科學素養和思想道德品質。
　　3 中學化學教學中情意知識的培養策略
　　學生在校學習的知識有兩種不同的形式——顯性知識和緘默知識。我們常說的“基本知識”和“基本技能”都屬于顯性知識，而情意教育的內容則屬于緘默知識。緘默知識是指人類在社會歷史過程中積累起來的經驗和精神文化，包括審美意識、情感與趣味、科學價值等，這類知識需要個體在一定的任務情景中，通過參與活動，在活動中產生體驗，獲得感悟，逐漸積累、內化習得。因此，這類知識的學習應該以“體驗”為主要學習方式。即讓學生去體驗化學、體驗生活、體驗社會，從而達到“情感、態度與價值觀”的升華。
　　中學化學教學中進行情意教育應遵循如下的生成機制：以情感認知載體為基礎，以問題、情景為中介，以教師的評價導向為指導，通過學生的參與、體驗，以情感的獲得、態度的養成、價值觀的生成為最終目標。
　　3.1 挖掘情意內涵策略
　　要深入挖掘情意內涵，必須細化、解讀情意教育目標，梳理出教學內容與情感目標的結合點。細化課程目標時，首先要結合教材內容，挖掘出其中的情感內涵，提出相應的實施措施。
　　挖掘情意內涵，要結合學情，對教材進行研究、挖掘和創新，確定好每一節課要使學生形成什么樣的情感、態度、價值觀。教師不僅要意識到知識具有情意價值，而且要能夠挖掘出這種價值。否則，情感的培養就是一句空話。
　　挖掘情意內涵還需研究學生情意發展的現狀和規律，明確學生情感培養的障礙點和發展點。例如，由于受生活經驗及社會環境的影響，相當一部分學生在學習化學前已在不知不覺中形成了“化學即污染、化學即危險”等觀念，在教學目標的制定時，教師就必須從學生的實際出發，及時糾正學生認識上的偏差，幫助他們形成正確的觀念。
　　3.2 激活教學情境策略
　　情景是教學實踐的情感環境，是教學活動發生和發展的背景條件。情景能夠激發和促進學生的情感活動、認知活動和實踐活動；能夠給學生提供豐富的學習素材，有效地改善教與學。因此新課程改革特別強調通過創設恰當的問題情景來引發學生認知沖突、啟迪思維、改被動接受為主動探究，有效落實情意教育目標。
　　適宜的教學情境不但可以激發學習的興趣和愿望，還可以不斷維持、強化和調整學習動力，促進學生主動學習，更好地認知，對教學過程起到引導、定向、支持、調控作用。化學與社會生活實際有著廣泛而密切的聯系，緊密結合學生已有的知識經驗，選取學生身邊的生活事例、社會中的化學問題及高新科技等素材創設學習情境，可有力地激發學生的學習動機和學習興趣，調動學生參與學習的積極性和主動性。
　　3.3 創設體驗活動策略
　　情感是在活動過程中生成的，離開了學習者在活動中的感受和體驗，就難以產生思想、觀念上的沖擊和交融，也就無法產生情感，自然談不上情感的培養。進行“體驗”學習，要求教師在教學中要善于設計、組織豐富多彩的、體驗式的教學活動，讓學生通過參與活動，認真觀察、產生體驗，獲得感悟、不斷積累、內化生成。
　　化學課堂教學中應為學生創造更多的實驗參與機會，增強他們的參與和體驗意識。（1）創造良好實驗條件。在教學中，要創造條件，把課本中設備簡單、操作方便、安全可靠的實驗盡可能的讓學生自己動手完成。（2）提供實驗設計機會。根據需要簡化或重組實驗，或適當增加學生實驗，提高實驗設計能力。（3）重視實驗習題教學。實驗問題解決的過程從設計方案到實施，最后形成結論等幾個階段與科學家研究問題的過程有許多相似之處，并且學生對自己親自設計方案并實施的實驗，往往操作更精確，觀察更細致，參與的意識更強烈，能有效地使他們的智力向更高級的階段發展。（4）分析實驗“異常”現象。化學實驗中極易出現“異常”，導致反常現象的原因很多，抓住這一契機，引導學生探究，從而使他們形成實事求是的科學態度。
　　例如，在學習鐵的化合物的知識時，課本上安排了制備Fe(OH)2白色沉淀的實驗。如何操作才能制得Fe(OH)2白色沉淀？學生設計方案并動手操作：將滴管插入試管里溶液的液面下，慢慢地擠出NaOH溶液。但最終還是立即見到灰綠色沉淀。此時學生思維打開了，大家各抒己見，探究原因。這樣的問題，就是學生有所知又有所不知的，認知產生了沖突。處于這樣的不平衡情景下，學生會產生求知的欲望，使認知發展獲得了動力。
　　3.4 評價導向策略
　　教學與評價是教育教學中緊密聯系、相互促進的兩個方面，只有將二者有機地結合起來才能更好地實現教育教學的預期目標。教學中，教師不僅要善于將情意目標的培養有機地滲透到整個教學過程中，而且還要重視教育評價的功能，通過評價的激勵作用促使學生形成積極的“情感、態度與價值觀”。
　　活動表現評價是新課程倡導的評價方法之一。活動表現評價通過觀察、記錄和分析學生在各項學習活動中的表現，對學生的參與意識、合作精神、分析問題的思路、知識的理解和認知水平以及表達交流技能等進行全方位的評價。對評價結果以簡單的方式加以記錄，在比較、分析的基礎上恰當反饋以激勵學生進步。
　　例如在“二氧化碳制取的研究”一課中，教師可以創設情景，展示實驗臺上的各種器材，然后讓學生開動腦筋，利用已學習過的實驗室制取氣體時確定裝置的基本原則，分組討論，利用實驗臺上的器材盡可能多地設計、組裝可以制取二氧化碳的發生裝置，并分析評價各種裝置的優缺點，選擇一套最佳裝置來制取二氧化碳。
　　在上述學生探究活動中，教師可以考查和記錄學生在這個過程中的具體表現：觀察學生的表情、實驗操作的行為、參與探究活動的積極性及與同學的合作態度；通過與學生交談了解他們獲取知識的途徑、設計實驗的思路、實驗后的感受等來做出綜合的評價。評價學生是否獲得了親身體驗、是否激起了探究的欲望、是否學會了合作交流、是否分享到成功的喜悅等。
　　這種注重過程、通過活動表現來進行的評價，能及時了解學生在活動中遇到問題時所作出的努力以及獲得的進步，可以對學生的持續發展和提高進行有效的指導，真正發揮評價的促進功能，使學生獲得真實的情感體驗，從而有效幫助學生形成積極的學習態度、科學的探究精神和正確的價值觀。
　　總之，“情感、態度與價值觀”是發自于學生心靈深處的個人感悟和體驗。它的培養既不像傳授知識一樣可以直接“教”給學生，也不是靠教師的說教與訓導、學生的識記能完成的。在教學中，情意目標的培養與形成要與“知識技能”的學習有機地結合起來，要與“過程與方法”的培養過程融合起來，這樣才能培養學生理解化學知識在社會生活中的應用，樹立社會責任感，使學生用辯證的觀點分析問題和解決問題。教師要時刻把情意目標的培養裝在頭腦中，自覺地將其貫穿于教學過程之中，使其成為教學的靈魂，使學生逐步形成健康的情感，積極的態度和正確的價值觀。
　　參考文獻：
　　[1]吳敏.試論化學教學中“情感、態度與價值觀”目標的落實[J].化學教學，2005，（2）.
　　[2]蔡敏.認教學過程中的學生情感評價[J].中國教育學刊，2004，（3）.
　　[3]趙德成.新課程實施中的情感、態度與價值觀評價[J].課程教材教法，2003，（9