從教師到教育家

　　第五章 筑巴比倫塔
　　21.諦聽地球村 （下）
　　三
　　教材文化是一個國家、一個民族的精髓文化。
　　手捧著一個個國家原生態的母語教材，洪宗禮一篇一篇地閱覽著，有的篇章看得很細很細，邊看邊琢磨邊綜合梳理著，意在尋覓貫穿其中的規律性軌跡；同時又與我國教材相互比較分析，既找出中外母語教育的共同之點，又發現外國母語教材獨到的閃光之處。
　　這時的他，完全不似悠閑的欣賞者東瞧西望，倒有點像一名饑民貪婪地吞咽著美食佳肴。他多么想快快地多多地吸收精華，為自己的教材壯骨、強身、益氣、添彩，為中國母語教育開辟新路啊！
　　他看到，無論哪一個國家的母語教材，其演化全程不外三重轉換：第一重轉換——課程目標的內容化，明確回答一門課程應該“教什么”的問題；第二重轉換——課程內容的教材化，明確回答課程可以“用什么去教”的問題；第三重轉換——教材內容的教學化，明確回答“如何實施教”的問題。
　　在三重轉換中，各國母語教材的編寫者勞動量之巨大，運籌之精細，設計之科學，工作之艱苦，都是難以想象的，表現出非凡的智慧、卓越的學術見地、淵博的知識結構，以及豐富多彩的有關母語學習的策略與方法的指導本事。對此，洪宗禮常常感動著、驚嘆著，心鏡被擦得锃亮。
　　在接受《成才導報》關于“海外的語文教材啥模樣”的采訪和一系列有關文章中，洪宗禮為我們展現了他眼中的外國母語教科書的模樣。
　　——教材類型多樣化。
　　有語言、寫作、文學等分科型的，有以文選和文體為體例或以言語知識、技能為體例綜合型的。
　　——教材文化的多元化。
　　如美國的《文學》教材直接為“多元文化學習”，規定了具體內容：短篇小說單元內容有“馬的作用”“漁的風俗”“愛國主義和文化忠誠”，民間文學單元有“惡作劇的精靈——郊狼”“民間文學：世界瑰寶”。多元文化的組合、多科知識的融通，在國外母語教材中屢見不鮮。
　　——選編注重應用化。
　　應用化之一是與學生實際生活聯系。如英國一本叫《里里外外》的中高級精讀課本，就編選了如自我形象、聚會、友情、居家等13個課題；法國《初三法語》則編選了如嫉妒與羨慕、貧窮與可憐、休閑與懶惰、高傲與虛榮等12個需要分辨和比較的課題。
　　應用化之二是與學生的思維訓練聯系。母語課實質是語言思維課。想象力是形象性思維的核心，也是教育最突出的問題——創造力培養的基石。德國母語教材連什么是想象力都不講，只是說：
　　地球某個地方或者宇宙深處某個地方存在著一個不知名的國度，叫烏托邦。那里的一切都與我們地球不一樣，到底怎么樣呢？這就靠你們自己去想象：那里的房子、道路什么樣子？那里的人穿什么樣的衣服，怎樣活動？學校里有沒有成績和考試？我們地球人怎樣去訪問他們？
　　回答這些問題全賴想象。答完了，想象力就被調動起來了，什么叫想象力也就清楚了。這比先下定義，讓概念空轉，令學生目迷五色不好得多嗎？
　　——作業注重情景化。
　　凡重要作業，都盡可能設計成各種生活情景，極少安排單項的聽、說、讀、寫作業，讓學生在特定的生活情景中進行語文實踐。如美國為培養學生利用圖書館的能力，有一種教材要求領學生參觀圖書館。教材第一冊第五單元《你和你的圖書館》，先向學生介紹閱讀材料，并說明組成一本書的八個部分；讓學生練習找出不同種類的書籍，并說明它們的各個部分；然后指導學生如何把書名、作者名轉換為阿拉伯數字的代碼。在第二冊的第十五單元《你和你的圖書館》中，作業是先讓學生給詞語分類，再學會圖書分類的數學代碼；然后讓學生到圖書館根據要求查找一本書。在第三冊第五單元《圖書館技術》中，作業則要求學生像一個成年人那樣為了一定的公務去利用圖書資料。這樣注重情景、化虛為實、循序漸進的作業安排，比單擺浮擱的作業不知有效多少倍。
　　——選文語言講究趣味化。
　　一切為了激發和保持學生旺盛的學習興趣和學習動機，一切為了指導和誘導學生的科學而高效的學習，外國母語教材十分講究趣味化。
　　一是選文的趣味化。
　　《初三法語》教材有一單元——精食與貪食，其中在第一篇課文“一個貪食者的噩夢”（內瓦爾）和第二篇課文“貪食者”（巴爾扎克）之間，還有一篇拉封丹的詩體故事《貪食者》讓學生背誦。這樣的課文，風趣幽默極了，學生一見就愛，一看就懂，一背就熟。
　　二是單元主題詞、指導語的趣味化。
　　外國母語教材的前言和有的正襟危坐、不茍言笑的中國式前言完全不同，采用輕松、歡悅的談心口氣，而且都不叫前言，瑞典叫《致學生》，美國叫《致同學》，葡萄牙的八年級《遠景》課本中叫《致學生們》。
　　而以色列文學教科書《閱讀文集——詩歌和小說》的前言即以“一個非常重要的介紹”為題，編者更是以一片童心、一行行人性化的言語娓娓道來，激發學生文學閱讀的情感共鳴，請看：
　　一個非常重要的介紹
　　有人說：“可惜只有一次生命。這意味著——如果我們能生活在許多生命的故事里……那生命該多美好！”“這本書給你‘額外一對眼’，用來看書中這些文學英雄們的生活。”“想象一個通過文學作品，使念頭從一個人傳到另一個人，從一個頭腦傳到另一個頭腦的游戲。游戲的參與者是作者、他的作品和讀者。這個游戲的規則是：允許你變得熱情，變得興奮，與人爭論；變得憤怒，變得情緒化，有時哭有時笑。如果你愿意，你也可以變得安靜。那些在書中享受最大樂趣的人們，你們贏了！”“我們，即本文集的編輯，希望讀者將本文集視為一種文化的窗口，或者視為一份文化菜單。因此，我們希望不同的作品會傳遞給您喜悅和有趣的經歷，還會指引您依據您個人的選擇和品位繼續閱讀其他的文學作品。”
　　三是練習題、自測題表述及插圖的趣味化。
　　就這樣，流連在外國母語教育的百花園里，洪宗禮沉潛下來，深入進去，在閱覽里凝思，在聆聽里發問，在比較中研究，在評介中吸納，在實驗中內化，一步步將“西天”的經取了回來……
　　四
　　母語，是人的思維文化乃至生命的基因，是一個國家的發軔之所，一個民族的存亡之標，即精神素描、精神雕像或精神底色。
　　毫無疑問，哪個國家和民族的母語在世界上處于領先乃至獨領風騷的地位，哪個國家和民族便搶占了先聲奪人、跨越式發展的歷史機遇。
　　因此，對母語教育的改革，建立新型的科學的母語教材體系，已不僅僅是語文這一門極重要的核心學科的改革，而是涉及讓民族讓國家跟上澎湃洶涌的時代大潮，跟上一日千里的現代化腳步。從這個大視角縱目看去，洪宗禮打開了世界母語教材的大門，為中國母語教育引泉求路，這實質是民族文化的一次極深刻的改革開放，是基礎教育的一場新文化運動。
　　那么，若問搶占歷史機遇可有途徑嗎？
　　有！這條途徑不只是縱向上對傳統繼承，橫向上對外國借鑒，更要求的是理解、吸收、創造和發展，最終完成對更先進更鮮活的母語教材新體系的打造。
　　再問：搶占歷史機遇靠什么？
　　靠人的智慧，靠智慧的人，尤其靠大智慧的人。
　　法國文藝復興時期出現了思想家、文學家蒙田，繼而出現著名數學家、物理學家、思想家和散文家帕斯卡爾，后來又出現了思想家、文學家、教育家盧梭，是他們把法語的敘事、描寫、抒情和哲思推向了旖旎的高峰，才出現了都德《最后一課》文中韓麥爾先生極具震撼力的斷言：“法國語言是世界上最美的語言——最明白，最精確……”每個國家都需要這樣創造母語、提升母語的大師級的領軍人物啊！
　　還問，當代中國有這樣搶占歷史機遇的人物嗎？
　　有，洪宗禮就是其中的一個。
　　也許是傳統教育的弊端所致，也許是個人追求的褊狹所為，中語界的復合型人才實為罕見。你看啊——
　　即使精英型的語文教師，卻少有深厚的學術底蘊，而很有學術底蘊的人又不通曉語文教學；
　　稔知中國語文現狀的人，不了解母語的優秀傳承，而熟悉母語歷史傳承的人又不掌握當代中學語文教學的現狀；
　　有的了解中國母語教育的人，對世界母語教育可能了解不多，而有的對外國母語教育一清如水的人，又可能對國內母語教育格格不入；
　　有能力從事中外母語比較研究的一些科研部門，卻無視這來自基層需要（更是國家需要）的選題，而想拿下這個大課題的基層卻往往因沒有人力、財力、物力的支撐而望洋興嘆……
　　這樣就造成了一種歷史的尷尬：時代急切呼喚的選題空置著，沒人去做，沒人能做，沒人敢做。
　　但是，任何時代的任務，你不干，他不干，總會有人干；此時不完成，彼時不完成，總會有時間完成。不過，那需要歷史老人一番憂心忡忡地尋找，時人望穿秋水地翹待。
　　歷史老人的鏡子照來照去，最后聚光于洪宗禮，選擇了洪宗禮。
　　洪宗禮也以前驅者的姿態，迅疾地站了出來，回應歷史的呼喚。
　　近代的嚴復，以翻譯亞當·斯密的《原富》、約翰·密爾的《論自由》、孟德斯鳩的《法意》，尤其是翻譯赫胥黎的《天演論》，并以“物競天擇，適者生存”的進化論喚醒國人，成為近代中國傳播西學的第一人。
　　而洪宗禮呢，成了當代對西方母語系統化、理論化研究者之一。
　　他的努力，遠不是將幾十個國家和地區的母語教材及有關原生態的資料加以“大拼盤”式匯編，也不是推出通常那種多如牛毛般的先驗觀點加例子堆砌的庸作，而是奉獻在絕對真實、詳盡的材料基礎上進行嚴密細致的量化分析與科學論證的具有文獻價值的皇皇巨著， 一個系統工程最終的全層次評析、全圖景顯現的文化大成。
　　正是在母語課題研究中，洪宗禮的事業達到峰頂，人格、智慧得到質的升華，他本人也成了胸懷寬廣、視野超越、造詣深厚、功勛卓著因而影響歷史的大師。
　　末了，說一個細節。
　　當年，洪氏教材在國內影響日盛，一家出版社的編審來到教育部，找到主管基礎教育的副部長王湛，也想編教材。王湛指著辦公桌上的洪宗禮、柳士鎮主編的5卷本《中外母語教材比較研究》笑著說道：“你們想編教材，就要像洪先生那樣，先搞研究，確立母語教材的理論基礎…