建設教師學習型組織芻議

摘 要： 學習型組織理論首先是在工商企業領域發展起來的，其理論與實踐技術同樣適用于學校教師團隊，值得借鑒。但應該考慮到教師工作的特殊性和目前教學工作的困境，在借鑒學習型組織的同時要因地制宜，創造符合教師工作特點的學習型組織。在實踐中應做到以下幾點：教師職業的自我超越要源于愛的張力、教師教學心智模式的變化是課程變革成功的前提、學校共同愿景應包容教師差異，鼓勵教師創新、行動研究是教師團隊學習的最佳途徑。

關鍵詞： 教師學習型組織 內涵 建設建議

教師在學校組織中扮演著兩種角色：教育者和學習者。教師的學習過程與教學過程互生共存，兩者互為因果。然而現實是教師的學習者角色常常在繁忙瑣碎的教學生活中被遺忘，遮住了它本應有的光芒，也因此失去了教學的創造靈性。學習型組織理論在20世紀90年代被提出后迅速影響了各個領域的管理模式，其理論雖來源于企業管理，但同樣適用于學校教師組織。由于教師工作的特殊性和目前教師的工作困境，我們應在學校內部合理借鑒學習型組織理論，創造符合教師特點的教師學習型組織，希望借此掀開教師學習者角色的面紗使其大放異彩。

一、教師學習型組織的內涵

學習型組織理論是由美國麻省理工學院教授彼得·圣吉（Peter M.Singe）在其所作《第五項修煉——學習型組織的藝術與實務》中首倡的。他認為：“學習型組織是一個不斷創新、進步的組織，在這個組織中，大家需要不斷突破自己的能力上限，創造真心向往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同的抱負，以及不斷一起學習如何共同學習?！倍ㄔO學習型組織必須具備五項技能，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習和系統思考。

雖然學習型組織的構想與實踐技能是針對工商企業組織的特點提出的，但這種類型的學習型組織和五項修煉同樣適合學校教師群體，表現在以下幾個方面：1.學習型組織的精神基礎是個人自我超越，要求個體不斷學習和反思。教師的主要任務是教學，教學過程需要教師不斷學習和反思，包括學科知識，課程知識、教育理論和方法等教學所必需的知識。2.改善心智模式是學習型組織的行為基礎，而教學始終處于不斷的變革之中，變革取得成功的關鍵前提是教師心智模式的轉變。3.共同愿景是學習型組織的動力系統。不同的教師雖然教學風格和側重點不同，但教師職業共同愿景始終焦點一致，都是在圍繞學生成長與發展。4.團隊學習是學習型組織的技術路徑，而教師團隊合作是教學穩定有序開展的保證，只有學校內教師互相協調配合才能營造一個學生健康發展的學習環境。不僅學校教師要互相合作，而且需要教師、家長和社區的通力協作。5.系統思考是學習型組織的核心理念。商業及一切其他人類活動都是一種系統。學校更是如此，它是由學校內部一切教育活動所組成的網絡，學校也是處于社會大網絡中的一個單元。教師尤其需要以系統的思考方式組織教育活動，看待學生的發展，以及教育與社會的關系。

二、建設教師學習型組織的幾點建議

學習型組織理論和實踐技術都是來源于工商企業學習型組織建設，雖然對于學校教師組織建設有一定的啟發性，但應該考慮到教師工作的特殊性和目前教學工作的困境，在借鑒學習型組織的同時因地制宜，創造符合教師工作特點的學習型組織，下面是筆者的幾點建議。

（一）教師職業的自我超越源于愛的張力。

自我超越包括兩方面的行動，首先是要澄清什么是重要的，也就是我們想要的愿景；其次是不斷地學習如何清晰地觀察現實。愿景和現實之間存在差距，這個差距就是創造性能量的源泉，我們把這個差距叫做創造性張力。“自我超越的精義就是學習如何在我們的生活中，不斷生發和保持創造性張力”。我們可以從兩個方面看待教師的創造性張力，一方面從人本主義出發，教師作為人有自身的生活追求。另一方面教師作為一種特定職業有著特定的職業追求。要把教師當做立體的人看待，避免把教師看做一味奉獻的蠟燭。單從教師職業愿景來講，學校的共同愿景和教師個人職業愿景都應該是建立在學生成長基礎之上的，教師的自我超越源于對學生自我超越的期待，正是源于愛才會清晰地觀察教學現實，源于愛才會采取教學措施逐漸向著愿景靠近，因此教師的創造性張力要以愛為基礎，是愛的張力。

教師的自我超越可以分為三個層次：一是知識技能的自我超越，現代社會信息高速流轉，知識不斷更新，新的發現和方法挑戰著教師原有知識技能儲備，需要教師不斷學習與時代共呼吸。二是教育理念的自我超越，教師在日常的教育教學經驗的反思中，在教育改革引領下的學習中，會形成更加深刻獨到的教育理解，會實現教育理念的成熟和轉化。三是愛的自我超越，在這個層次上教師不再是教育系統的工具，教育工作也不是教師獲取功利的方式。工作的動機正是源于對學生成長的關懷，這份愛就是教師職業自我超越的創造性張力，激發教師實現知識技能和教育理念的自我超越，激發教師成為一個擁有自主性和創造性的個體，使教師工作富有激情，充滿創造。而唯有愛的張力才會有愛的自我超越，教師的自我超越理應如此。

（二）教師教學心智模式的變化是課程變革成功的前提。

2001年我國推行實施新課程改革方案，此次課程改革可謂是一次課程理念的根本變革。新內容，新觀念，新方法，被課改之風吹進了全國各地校園里。而新課程改革措施的貫徹落實首先需要教師的認可、理解和實踐，需要教師轉變原有教學的心智模式?！靶闹悄Ｊ绞巧钪灿谖覀冃撵`之中，關于我們自己、別人、組織以及世界每個層面的形象、假設和故事。就好像一塊玻璃微妙地扭曲了我們的視野一樣，心智模式也決定了我們對世界的看法。加入沒有認知上的心靈地圖，人類無法探究這個復雜的世界”。心智模式決定著我們如何理解世界，也決定著我們如何采取行動。對教師來說，心智模式不僅決定著他們如何理解課程、教材、活動、學生，而且決定著他們如何開發課程、使用教材，組織活動，評價教學和協調師生關系。然而研究發現多數教師心智模式與新課程要求存在差距，需要作出改變，而心智模式根深蒂固的慣性力量和隱形特征決定著任何教育改革都不是立竿見影的事情?！靶掠^點和新知識未能得以實踐的原因是，它們與人們內心深處有關世界運行模式的圖像發生了沖突，而這些圖像則把人們局限在自己習以為常的思考方法和行為方式之中”。

如何改善心智模式？“反思實踐是心智模式修煉的精髓”。反思實踐就是在行動中思考，不僅思考自己的行動，而且在行動中思考自己的思考。教學活動是教師思考設計、實踐、反思三個過程的往復循環。但教師大都把注意力集中在思考自己的行動，而忽視反思自己的思考方式。為深化新課程實施，改善教師心智模式，重中之重是提高教師的反思意識，學校應該創建挑戰教師心智模式的文化氛圍和活動，讓教師在實踐活動中探尋，面對自己真實的心智模式，如果有了錯誤便尋求轉化。

（三）學校共同愿景應包容教師差異，鼓勵教師創新。

具有內在深度的共同愿景能夠激發人們的熱望和抱負，產生不斷促使人投入奉獻的創造性張力。共同愿景其實就是對“我們想要創造什么”這個問題的回答，也就是一個組織內部成員共同追求創造的未來圖景。對于這個問題不同的組織會有不同的答案，學校教師組織不同于企業組織，教師無論是教學還是自身學習都具有強烈的個人使命感和社會責任感，所以教師組織的學習動機更多源于對學生和社會發展的承諾投入，而不是對學校領導的順從。筆者認為大多數教師工作態度存在責任感有余而創造性不足，以至形成千校一面、千師一面的狀況。因此教師學習型組織共同愿景的作用重心不在于統一協調而是激勵創新，教師學習型組織應利用共同愿景的開發突出學校特色和教師個人風格。這樣的共同愿景能夠包容差異，鼓勵創新。

激勵個人愿景開發就要創建包容的學校機制，給予教師更大的自主空間，提供學校教師多樣化的實踐活動平臺，讓教師發現和發揮自身的特長，在工作中開發自己的個人愿景。在教師個人愿景的基礎上，創建個人愿景分享氛圍，鼓勵教師間個人愿景的交流溝通，結合當地環境、學校傳統、學生和教師特點逐漸建立專屬于自己學校的學習型組織的共同愿景。

（四）行動研究是教師團隊學習的最佳途徑。

學校是文化的聚集地，不同類型的科學知識，不同的理念信仰，不同的角度和深度的教育理解匯聚在一個學校團隊之中。每一所學校組織都是一個完整的團隊，這個大團隊是由許多小團隊組成的，每個班級都是一個團隊，每個興趣小組是一個團隊，學生在團隊中合作學習。老師也處在各種團隊之中，如班級任課教師，年級組，學科組，教研室，科研室等。圣吉提出的團隊學習的修煉方式包括兩種：深度匯談和商討。在商討和深度會談兩種團隊學習過程中不同的觀點都得到闡釋和辯護，但兩者本質不同，其中商討是深度會談的重要補充，在商討中必須達成共有的協議、作出首選的決策，而深度匯談闡述的目的不是產生決策而是每個參與會談的人都能從中得到新的發現。兩種團隊學習過程正好說明了團隊學習在學校內實行的必要性。首先教師團隊商討是學校學生學習穩定有序的保證，教師團隊要做到協同校正，大家的精力和能量得到融合與協同，能夠大大提高教學效率，每一個學生的學習發展都需要教師團隊的協同配合。其次，教師團隊深度會談是教師學習成長的催化劑，自己的理解力是有限的，集體學習能夠超越每一個人的理解力。波姆認為在深度會談中我們“能夠看清思想的代表特征和參與特性，更敏銳地覺察我們思想的不連貫性，并建立一種安全感，讓我們敢于承認自己的思想的不連貫性”。由此深度匯談可以充分挖掘教師的智能潛力，從中不斷自我超越。

教師教學工作具有很強的情境性和靈活性，教師是在日常教學中發現問題、研究問題和解決問題的過程中學習提高的，因此行動研究不僅是最適于教師個人學習的途徑，而且是最適于教師團隊學習的途徑。根據Cohen and Minion（1989）對行動研究方法的介紹，行動研究主要包括由四個步驟組成的一個反省圈，具體是：發現一個問題；對此進行反?。粚栴}的原因進行理論概括；制定并在行動中實施因此總結出的解決問題的辦法，并觀測其效益。陳向明指出，行動研究不是一種研究方法，而是與學術研究相對立的研究取向，其目的不是為了求“善”，而是求“真”。在教學現場教師們總會遇到一些相似的亟待解決的難題，解決問題的目標能夠更容易地把教師們聚集起來，教學現場的急迫性能夠激發教師更大的動力，“共難性”能夠激發教師之間的凝聚力，這樣教師們就能夠不僅在行動中學習，而且在團隊中學習。

參考文獻：

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