語言磨蝕對我國大學英語教學的啟示

　　摘要： 隨著我國英語教育事業的不斷發展，漢語語境下的英語磨蝕研究就顯得非常必要。國內從外語磨蝕的影響因素闡述英語教學的研究很多，但是從外語磨蝕的理論這一角度談英語教學的研究很少。本文在中國大學生英語教學現狀的基礎上，結合語言磨蝕研究中的回歸假說、關鍵閥值假理論提出語言磨蝕對大學英語教學的啟示，以促進大學英語有效地教與學，提高學生的英語能力，減少磨蝕現象。
　　關鍵詞： 大學英語教學 語言磨蝕 回歸假說 關鍵閥值假說
　　1.引言
　　語言磨蝕（Language attrition），即語言習得的逆過程，是指雙語或多語使用者由于某種語言使用的減少或停止，其運用該語言的能力隨著時間的推移而逐漸減退（倪傳斌、延俊榮，2006）。自1980年在美國賓夕法尼亞大學召開的“語言技能磨蝕會議”之后，語言磨蝕研究就正式被確立為語言學的一個新的研究領域。根據語言磨蝕理論，外語學習者如果停止或者減少對外語的學習，該語言就會發生磨蝕現象。近幾十年來，隨著我國英語教育事業的不斷發展，英語學習者的隊伍不斷壯大，第二屆中國外語教學法國際研討會透露的數據表明我國約有三億人在學習英語。既然有如此多的人在學習英語，那么在漢語語境下的英語磨蝕研究就顯得非常必要。國內從外語磨蝕的影響因素闡述英語教學的研究很多，但是從英語磨蝕的理論這一角度談英語教學的研究很少。本文結合中國大學生英語教育的具體情況，運用外語磨蝕研究中的相關理論（如回歸假說、關鍵閥值假說等）提出一些對大學英語教學的啟示，旨在促進大學英語有效的教與學，提高學生的英語能力，減少磨蝕現象。
　　2.外語磨蝕的相關理論回顧
　　2.1回歸假說
　　回歸假說是語言磨蝕研究中探討較多的一個問題，但更多的是應用在外語磨蝕研究中。早在1883年，Ribot就將該假說應用于雙語制的失語癥研究中。1891年，Freud也將回歸這一概念，與失語癥聯系在一起，之后，Freud將其引入心理分析中。Kussmaul于1910年第一個驗證了該假說。1941年，Jackbson將假說應用于語音的習得和磨蝕研究中，這樣才將回歸假說納入了語言學的研究之中（Kees Debot and Bert Weltens，1991）。回歸假說的實證研究有很多，如，Cohen（1975）進行了一次研究，得出的結論證明，就某些詞匯測試而言，回歸假說正確，即最后學到的詞最先磨蝕。Cohen（1989）又研究了把葡萄牙語作為第二語言的兩個10歲和14歲的兒童外語詞匯的磨蝕情況。他們在停止使用葡萄牙語后的第一、三和第九個月接受復述故事的測試，結果發現實驗對象對于產出性的詞匯磨蝕明顯，尤其是名詞。這正好與普遍認為接受性詞匯習得先于產出性詞匯的順序相反。Olshtain（1989）研究了在希伯來語環境中英語的磨蝕情況。研究對象是5-14歲的兒童，研究結果表明，對于稍小的兒童（5-8歲），就名詞復數形式和不規則動詞來說，孩子們確實表現出了與習得順序相反的磨蝕情形。然而對于已經達到近似本族語英語水平的年長的兒童來說，類似的情形并未出現。Olshtain認為年齡小的兒童遺忘規則/不規則形式是因為他們尚未達到對英語的比較成熟的掌握階段，并沒有真正地掌握英語的讀寫技能。所以Olshtain認為回歸假說只在一定范圍內存在，即：（1）易發生磨蝕的是那些標記性明顯的語言特征；（2）急劇減少的使用該語言的環境。Kuhberg（1992）對從德國歸來的兩名7歲和9歲的土耳其兒童的德語磨蝕情況進行了跟蹤研究。他們從3歲起就在自然環境中學習德語。研究結果發現，動詞、介詞和名詞的復數形式比其他詞匯的磨蝕情況嚴重。作者認為就所調查的語言特征而言，第二語言的磨蝕順序正與習得順序相反。總的來說，回歸假說的主要觀點是：語言磨蝕是習得的鏡像。語言磨蝕的順序和習得的順序正好相反。在語言學習中，先習得的知識后磨蝕，后習得的知識先磨蝕，掌握得好的知識后磨蝕。
　　2.2關鍵閥值假說
　　Baharic（1984）研究結果顯示受試在西班牙課堂所學的一部分知識在訓練結束后頭幾年里發生磨蝕，但是在其后25年甚至50年一直保持穩定，因此Baharic將這種穩定的外語能力稱之為永久性貯存（permastore）。Neisser（1984）進而提出關鍵閥值假說用來解釋受試為什么會出現永久性貯存現象而不發生磨蝕。Neisser認為受試的西班牙語水平在訓練結束前就已經達到了關鍵閥值以上，而達到這種閥值水平的語言能力被認為是不容易磨蝕的。相反，如果語言能力低于這個關鍵閥值水平，該學習者的學習能力就極容易發生磨蝕。Pan&Berko-Gleason（1986：204）同樣支持這個觀點，他認為外語學習中存在一個觀點水平分水嶺，一旦語言習得達到該水平以上，就不容易發生磨蝕。所有這些研究結果都證實了關鍵閥值假說。而在美國，Lowe（1982），Clark（1984：58），Nagasawa（1999：169-200）等相繼確定了關鍵閥值的范圍在S2/R2和S3/R3之間（S和R分別代表說和讀，這個系列是美國政府界定工作人員外語能力的標準，共5級11等），FSI量表上的Level3及ACTFL量表上的2+（美國外語教學委員會的ACTFL量表（American Council on the Teaching of Foreign Languages）中的優秀級），這些學者確定語言學習有一個關鍵閥值水平。總的來說，根據關鍵閥值假說，外語學習存在一個關鍵閥值水平，達到這個分水嶺水平以上的外語學習者的語言容易長久保持，低于這個水平則容易發生磨蝕。
　　3.外語磨蝕對大學英語教學的啟示
　　我國大學英語學習通常只局限于前兩年的系統的課堂學習，許多英語教師對于學生在兩年的英語學習中學生應該達到什么程度的結果沒有明確的認識，而大學生本身對于自身英語能力的提高顯得動機不足而且盲目，除此之外，課后，英語學習者也缺乏英語能力鞏固的環境。許多學生在兩年的系統英語學習結束后，甚至是在兩年的英語學習過程中，磨蝕現象非常迅速明顯。顯然，大學生英語能力急待提高，磨蝕問題急待解決。對磨蝕的研究目的顯然就是更好地指導語言習得。筆者結合大學英語教學實際，在磨蝕理論基礎上得出以下啟示。
　　語言習得和語言磨蝕互為逆過程，有語言習得就必然有語言磨蝕。當然，并不是所有的外語磨蝕現象都可以用“回歸假說”解釋，但是回歸假說至少能部分解釋語言磨蝕，并且回歸假說也能指導外語教學。回歸假說認為在語言學習中，先習得的知識后磨蝕，后習得的知識先磨蝕，掌握得好的知識后磨蝕。這啟示我們，在大學英語教學的過程中，教師一方面可以根據大學英語教學的習得順序預測學生在英語學習減少或停止后可能出現的磨蝕情況，另一方面可以根據學生在學習過程中英語掌握情況預測隨后可能發生的磨蝕現象。教師在做出這樣一些磨蝕發生可能性的預測后，可以提前采取有效的教學措施對學生進行強化訓練，防止磨蝕現象發生，防止學生語言能力下降。例如，國內外研究結果表明英語接受性技能先于產出性技能習得。據此可以預測英語產出性技能比接受性技能更易磨蝕，那么在教學過程中，教師就應當著重訓練學生的產出性技能，通過強化訓練防止產出性技能的磨蝕。Hansen（1999）認為課堂學習過程中，教師教學的側重點和強度的不同會影響學習者的外語磨蝕程度。因此，英語教育者在大學英語教學過程中要合理安排教學內容，有針對性地加強容易磨蝕的語言成分的訓練強度并提高這些語言成分的使用頻率，對那些易蝕對象加強訓練，提高其使用頻率。同時，在強化易磨蝕語言成分的訓練時還要兼顧其他語言成分的學習和掌握，不影響學習者英語系統平衡合理地發展。
　　外語磨蝕研究結果顯示，外語水平只有達到關鍵閥值以上，才能有效地防止外語磨蝕。也就是說要想提高大學英語教學，就應當提高學生英語生平，但是提高到什么程度才不容易發生磨蝕，應當制定一個標準，這些都是應當思考的問題。筆者認為教育主管部門應當參考國外研究成果，制定符合中國國情的統一的外語學習閥值水平，并根據這樣一個水平制定外語教學大綱，設置外語課程，加強外語測試，以及改善教學方法等，借此使外語學習者的外語水平達到關鍵閥值以上，從而有利于大學生外語的保持，避免磨蝕現象發生。對于外語教師而言，最重要的就是組織最有效的課堂英語學習，不僅要引導學生重視英語學習，還應該從諸多教學方式中挑選出符合學生實際的與抗磨蝕遠期效果均好的方法用于教學，那么就能為學生保持較高外語水平提供有效的幫助。此外，倪傳斌（2006）認為外語課堂教學方式、側重點和強度對學習者的外語磨蝕有一定的影響。在外語教學領域，一種外語教學方式的效果考查均是從習得的角度適時地實施的。其實，任何一種教學方式除了對外語習得產生共時的影響外，還會對外語能力的磨蝕產生歷時的遠期影響。
　　總而言之，外語磨蝕的研究有利于指導外語習得。在我國大學英語教學中，結合外語磨蝕中的一些相關理論有利于增強大學英語教學效果，提高大學生英語能力，減少磨蝕現象，盡量避免英語教學高投入低產出的窘迫局面的出現。
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