論幼兒教師的學習

　　幼兒教師是一個特殊的教師群體，一方面幼兒教育對教師的專業(yè)素質(zhì)要求更高，學科素質(zhì)應該是全科，教育素質(zhì)應該是全能。另一方面，由于教育對象是幼兒，不管是認知水平還是學習需求都相對較低，使教師缺少學習的壓力。因而，幫助幼兒教師有效學習、終身學習就顯得特別重要和必要。
　　幼兒教師的學習，是指立足于所從事的教育教學工作而開展的旨在不斷促進自身專業(yè)發(fā)展，從而使自己成為成熟的專業(yè)人員的各種認識和實踐活動。這是幼兒教師自身發(fā)展的需要，也是促進幼兒發(fā)展的需要。幼兒教師工作中最重要的是對幼兒進行啟蒙教育，教育對象的特殊性和幼兒教育對人的一生發(fā)展中的奠基性，決定著幼兒教師所從事的教學工作比起中小學教師來說，更需要具有藝術(shù)性與專業(yè)性。只有不斷學習和探索，掌握幼兒身心發(fā)展的特點和客觀規(guī)律，不斷積累和豐富教育教學經(jīng)驗，增進教育智慧，才能做好人的發(fā)展乃至社會發(fā)展的奠基工作。
　　一、當前幼兒教師學習存在的問題
　　幼兒教師工作性質(zhì)的特殊性，在客觀上制約了學習的有效性，如果不加以認真解決，就會影響其專業(yè)發(fā)展。其表現(xiàn)主要有以下幾點。
　　（一）功利化的學習。
　　幼兒教師所從事的是一線教育教學實踐工作，在工作中所遇到的也是一些實踐性問題。而所遇到的問題能否得到有效解決則直接關(guān)系到工作能否得以順利開展。幼兒教師在解決這些實踐性問題時所需的是“情境性知識”，而非“書本上抽象知識”。正是這樣的工作性質(zhì)與特點決定了幼兒教師學習的功利性，在學習內(nèi)容的安排上，通常是急用先學，急需的內(nèi)容先學習，不急應用的則安排后學；在學習內(nèi)容的選擇上偏好閱讀一些與自己工作實際相關(guān)的，實用性、操作性強的內(nèi)容，對需要花一定時間消化吸收后才能生效的一些較抽象的專業(yè)理論知識不大感興趣；在學習效益上也表現(xiàn)出追求“學以致用”“即學即用”的即時傾向。
　　（二）盲從式的學習。
　　幼兒教師相對中小學教師而言，工作更為瑣碎，更需要耐心細致，因此體力腦力消耗都很大，一天下來累得連話都不想多說，更不用說靜下心學習和思考一些東西了。所以，幼兒教師極易形成個體封閉式學習或者依賴幼兒園教研活動等團體交流的學習方式，習慣先傾聽別人講解再采取行動的工作方式。也就是說，幼兒教師的書面學習和自我反思的意識和能力比較弱，缺少獨立學習的良好習慣。很多幼兒教師對研讀教育理論、政策，反思教學實踐興趣不高，而喜歡外出參觀學習；盲從專家，不敢質(zhì)疑，對自己的專業(yè)水平不自信，即使做得很優(yōu)秀，也不能夠準確解釋其中的理論和實踐依據(jù)。這種學習缺乏具體的指向性，教師對自己的學習到底要解決什么問題、可以解決什么問題心中無數(shù)，只是為學習而學習，成為盲目的學習者。
　　（三）無內(nèi)在需求的學習。
　　多數(shù)幼兒教師的職后學習都迫于工作需要。如教室環(huán)境創(chuàng)造要評比，教學筆記要展覽，論文要評選，要上觀摩課，等等，于是教師便開始收集相關(guān)信息進行學習。學習在一定程度上屬于必須完成的任務，而不是教師的自我需求。因此，應付、敷衍和走過場就成為學習的常態(tài)。如果說一名幼兒教師把在職學習僅僅作為應付工作需要的話，他的學習就是被動的、暫時的，只要眼前遇到的事件或問題消失了就不再深入探討，今后再遇到這類問題教師仍然不會很好地處理，他的專業(yè)發(fā)展也就不會有成效。葉瀾教授曾經(jīng)指出教師學習過程中存在著“他者”現(xiàn)象，即教師將所學知識視為外在于自我的他者。教師盡管讀了很多書，看了很多觀摩課，也聽了許多講座，但隨著書的讀完、觀摩課和講座的結(jié)束，這些內(nèi)容也就隨風而逝。教師在知識的海洋里遨游但最終變成了一場空洞無物的旅行，無果無終，最根本的障礙就在于它們只是教師心目中的“他者”。“不是自己生命所在的地方，就沒有真學問出現(xiàn)”，這些流走的學問可能也是真學問，但因為是屬于“他者”的學問，不是屬于教師自我的學問，不是教師自我的需求，所以很難對自己的生命成長有真正的滋養(yǎng)之效。
　　（四）短暫性、不連續(xù)性的學習。
　　幼兒教師的學習活動通常是由自己實踐中所遇到的問題所引發(fā)的，并力圖通過學習達到解決問題的目的。幼兒教師這種基于問題解決的學習不同于中小學生基于學科的正式學習，中小學生的學習是為了系統(tǒng)掌握某個方面的知識，形成完整的體系而具有較強的連續(xù)性，而幼兒教師學習則是為了解決工作中所遇到的實踐問題，當問題解決后，學習活動也相應地宣告停止，下一次學習活動的開始就是下一個問題或困難再度產(chǎn)生之時。因而伴隨而來的是幼兒教師在學習上存在著明顯的短暫性和不連續(xù)性的現(xiàn)象，缺乏系統(tǒng)性學習，專業(yè)化發(fā)展因此也很難提升到一定的高度。
　　二、促進幼兒教師有效學習的策略
　　幼兒教師的有效學習是外在因素和內(nèi)在需求共同引發(fā)的，是內(nèi)外因交互作用的結(jié)果。外在因素主要包括來自幼兒園的管理方法等，內(nèi)在因素則是教師自身不斷反思內(nèi)省，掌握學習方法，提高學習能力的自主學習。
　　（一）建立科學的管理機制，促進幼兒教師有效學習。
　　從管理層面保障和增強幼兒教師學習效果，這是幼兒園管理者在教師專業(yè)化背景下需要認真考慮的現(xiàn)實問題。
　　1.建立良好的學習保障制度。要構(gòu)建支持教師學習的長效機制，使教師的學習行為經(jīng)常化、制度化。首先，成立專門的組織機構(gòu)管理教師學習。如，成立幼兒教師學習指導與考核委員會，明確教師崗位學習職責，指導教師制訂好每學年度的學習計劃，組織開展學習交流活動，進行學習總結(jié)等。其次，保證足夠的學習時間。統(tǒng)籌安排幼兒園的各項工作，科學運籌，提高工作效率，應盡量減少無實在意義的各種會議，使教師有時間投入學習活動。再次，創(chuàng)造有利于教師學習的外部支持性環(huán)境。學習形式要多樣，如集中培訓、小組研討、網(wǎng)絡教研、自主學習、觀摩交流等；要有足夠數(shù)量與質(zhì)量的學校資源，如專業(yè)書刊、音像資料和豐富的網(wǎng)絡等；要有可供教師安靜學習或相互交流的場所，如教師學習書吧；要建立起有利于教師學習的人力資源支持系統(tǒng)，如和教育主管部門、專業(yè)指導機構(gòu)建立聯(lián)系，通過“請進來，走出去”，教師能源源不斷地從外部環(huán)境中獲得有益的信息資助。最后，建立教師學習導師制度。導師可以是當?shù)亟萄袉T，更多的應是幼兒園骨干教師和學科帶頭人。概括起來是兩大任務：一是通過制度激發(fā)教師的學習興趣，養(yǎng)成良好的學習習慣；二是通過專業(yè)引領(lǐng)提高教師的學習能力和學習質(zhì)量。
　　2.推行適度競爭的學習機制。適度競爭能激發(fā)人的潛能，激起群體的進取精神和激情。要使一個組織充滿活力，就有必要在該組織中推行適度的競爭機制。對于幼兒教師學習的管理，同樣也應大力倡導適度競爭的管理辦法。一是可以將教師職稱晉升、評聘、評優(yōu)評先乃至獎金的發(fā)放等與教師學習的績效掛鉤，讓一些愛學習、會學習的教師能在幼兒園管理制度中獲益，讓他們能充分體驗到學習的價值與好處。二是應倡導教師群體間的競爭，如不同教研組、不同班級組、不同學習團隊之間的競爭。
　　3.培養(yǎng)群體合作的學習意識。學會合作是現(xiàn)代人必備的基本素質(zhì)。“獨學而無友，則孤陋寡聞”的古訓也說明了學習者相互交流合作的重要性。對于幼兒教師學習而言，由于教師學習的內(nèi)容往往是教學上遇到的實際問題。教學問題的復雜性與情景性，如果僅依靠教師個人的研究性學習解決，勢必就會大大影響其學習的質(zhì)量與進程。而如果能以團隊的形式，圍繞一個共同的問題來展開合作性學習，那么在這種學習團隊中，由于教師間在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認知風格等方面存在的差異，不僅利于教師通過合作達到互相啟發(fā)、相互補充的目的，而且由于每個人都可以從不同的視角認識事物，以取得“1+1＞2”的效果。
　　
　　4.實施小步子推進的學習進程。幼兒教師學習行為的改變和學習習慣的養(yǎng)成需要一個較長的過程，對于尚未形成一定的學習習慣和學習興趣的教師來說，最適宜采用“小步子推進”這種循序漸進的學習管理策略。“小步子推進”，就是根據(jù)不同教師的學習特點，將學習要求進行具體的分解，先易后難、循序漸進，通過一系列細小的要求的實現(xiàn)，最終完成較大的學習要求。它的管理理念是“每天一小步，每年一大步”，強調(diào)的是學習的分解化和持續(xù)性。分解化就是將遠期目標加以分解為教師“跳一跳，夠得著”的可接受的目標；持續(xù)性則要求教師立足于日常教育教學工作進行不間斷的持續(xù)學習。
　　5.運用靈活多樣的學習激勵方式。對教師學習行為的獎勵，應以激勵內(nèi)部動機為主，積極引導教師關(guān)注自我的成長，體驗自我成長的價值。過度的獎勵刺激不僅不能提高幼兒教師學習的主動性，反而有可能弄巧成拙，降低他們原有的學習熱情，特別是在經(jīng)濟待遇有一定保障，生存問題已不是教師首要關(guān)注的前提下，學習行為激勵就應從外部動機激勵轉(zhuǎn)向內(nèi)部動機激勵，通過內(nèi)部動機激勵，讓教師從生命意義的層面體悟?qū)W習的價值。在激勵的具體操作上，管理者要在充分了解教師喜好的基礎上結(jié)合實際，合理地選擇適宜的“個性化的激勵”，這比單純地千篇一律地采用物質(zhì)刺激更能有效地起到激勵的作用。
　　（二）轉(zhuǎn)化學習方式，促進幼兒教師自我有效學習。
　　第斯多惠曾說：“凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人。”幼兒教師如能將學習作為自身發(fā)展的巨大動力，不斷地進行自我塑造和鍛煉，提高自身修養(yǎng)，就會在教育實踐中展現(xiàn)新時期教育工作者的蓬勃朝氣。
　　1.轉(zhuǎn)變學習觀念，把學習當做提升內(nèi)在生命價值的需求。有效學習是主動習得的過程，是提升自我生命價值的學習。有效學習最終的標準不是看其是否通過了考試、是否發(fā)表了論文，而是看這樣的學習在多大程度上提升了自我生命的價值。所謂教師自我生命價值的提升，就是教師的精神生活因為學習而得以豐富，包括知識的豐富、觀察視角的豐富、分析框架的豐富和思維方式的豐富。這樣的豐富，使教師的精神生活進入了一種充盈博大的狀態(tài)，這應該是教師學習最重要的功效。從這個意義上看，教師的學習，既是為人之學，又是為己之學；既是成人之學，又是成己之學。學習帶來教師自身的文化成長，讓教師完善自我，充實生命理解這一份職業(yè)，深深體會生命價值得到張揚的幸福感覺。
　　2.轉(zhuǎn)化學習意識，由外在的“他者”變?yōu)閮?nèi)化于己的內(nèi)核。教師的學習是否有效，取決于其在多大程度上完成了對學習內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化體現(xiàn)為具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的三個方面：一是能否將看(聽)到的講(做)出來，即通過教學實踐把書本中看到的、講座中聽到的知識、觀念、道理轉(zhuǎn)化到教學設計和教學過程中去，也就是通常所說的把知識化為行動；二是能否把做出來的說出來，即通過說課反思將自己的實踐行為與所學新知進行比較，言說本身既是梳理思路、洞察實踐的過程，又是審視學習行為和學習效果的過程；三是能否把說出來的寫出來，這種轉(zhuǎn)化側(cè)重于通過寫作轉(zhuǎn)化已有的經(jīng)驗和思路，這些轉(zhuǎn)化的目的是使教師實現(xiàn)對所學新知的占有。幼兒教師學習的核心要義就在于：把別人想的觀念變成我自己正在想的觀念，把別人做的事情變成我自己正在做的事情，同時使我自己的所思所想、所作所為形成和調(diào)整的過程變成主動吸收他人思想和行為經(jīng)驗的過程。要實現(xiàn)這一目標，教師就需要不斷地在自我追問中反思：面對這個學習內(nèi)容或?qū)W習對象，我想轉(zhuǎn)化什么，我該如何轉(zhuǎn)化，哪些轉(zhuǎn)化變成了自我的東西，哪些沒有轉(zhuǎn)化依然是別人的東西，這種反思不是一次性的，而應是持續(xù)性和滲透性的，全方位、全過程地滲透在教師學習過程之中。最終形成的既是一種轉(zhuǎn)化意識、轉(zhuǎn)化方法、轉(zhuǎn)化能力，又是一種轉(zhuǎn)化習慣。有此習慣，教師的任何學習都可能會變成反觀自我生命內(nèi)核的學習。
　　3.克服教育慣性，把學習當成發(fā)展和完善自我的“自在”狀態(tài)。人的慣性行為來自生活中習以為常的習慣，而這種習慣在人的主體安全感和信任感的潛意識驅(qū)使和制約下左右著人的行為發(fā)生，并使行為主體和他人及社會形成某種默契。在長久相對封閉的幼兒園教育環(huán)境中，幼兒教師的工作相對安逸、穩(wěn)定，容易形成按部就班的職業(yè)慣性思維，缺乏變動與創(chuàng)新。在教育慣性的影響下，有的教師抱著畏難心理，覺得自己不具備充分的能力，新任務做不來，給自己背上了沉重的思想負擔；有的教師則出現(xiàn)自我認同的混亂，不知道究竟應該怎樣重新給自己定位，對未來發(fā)展沒有明確的設想；還有的教師則仍然遵循傳統(tǒng)的職業(yè)習慣，將自身發(fā)展視為管理層的任務，依賴管理者的安排，但若上級安排比以往多了許多，他們就會感到厭倦不已。要克服教育慣性，首先要有一定的危機感，意識到自己肩負責任的重大和所面臨挑戰(zhàn)的復雜艱難性，于是改變自己的學習觀念，以內(nèi)在動力推動自己更好地進行實踐探索。其次，教師還要形成一定的內(nèi)驅(qū)感，將個體價值的實現(xiàn)融入到職業(yè)發(fā)展的過程中，變“為別人而學”為“為自己而學”，使學習呈現(xiàn)“自在”狀態(tài)。把學習作為提升自我以適應整個時代潮流必需的途徑，在完成本職工作的同時體驗發(fā)揮人生價值的愉悅。
　　4.利用各種契機，形成多元的學習能力。一名新時期的教師不僅要有學習的主觀意愿，更要能夠?qū)W會學習，通過有效地學習實現(xiàn)自我成長。幼兒教師要善于利用各種資源進行學習。針對目前專業(yè)理論素養(yǎng)相對薄弱的客觀情況，教師要有意識地加強理論學習，除仔細閱讀專業(yè)理論書籍、鞏固專業(yè)基礎外，還要積極地瀏覽最新的學術(shù)動態(tài)，了解教育前沿，與時俱進，以學習促發(fā)展，以發(fā)展帶動更好地學習。在信息知識日益豐富的今天，我們不缺乏學習的資源，而是缺乏發(fā)現(xiàn)資源的眼睛。只要做生活的有心人，就能夠通過各種途徑，在各種地方找到學習資源，服務自身，要善于通過合作交流獲得發(fā)展。要學會認知，學會做事，學會共同生活和學會生存。要善于從實踐中學習，成為實際的行動者。幼兒教育事業(yè)具有很強的實踐性，只有與孩子打成一片，才能更加深入地了解孩子，營造出適宜的環(huán)境支持孩子的發(fā)展。
　　5.采用適宜方式，讓學習促進教師循序漸進發(fā)展。美國當代著名的管理學家彼得·圣吉在論及學習型組織時，曾把其技能要求歸結(jié)為“五項修煉”：自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團體學習、系統(tǒng)思考。這五項修煉相互影響，相互促進。這對學習型幼兒教師的自我修養(yǎng)不無具有啟發(fā)意義。建立共同愿景，形成團體學習離不開個體的自我超越和心智模式的改善。而這兩項恰恰構(gòu)成了個體愿景達成的基礎。要實現(xiàn)個體愿景，首先就要深入地了解自我、剖析自我，通過適合自身的方式提高學習的品質(zhì)與技巧，建立綜合化的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)。在多元化的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，各種能力之間有著密切聯(lián)系，并且呈現(xiàn)出一定的層次。其中最為基礎的是教師對基本知識的把握能力，包括教師對教育的一般原理及方法論的認知、理解和感悟能力。進一步的是教師的實踐操作能力，即教師將理論運用于實踐的能力，包括了實踐的具體操作方法和教學的技能技巧等。最為深層的是教師的研究和創(chuàng)新能力。從理論理解到實踐操作再到研究與創(chuàng)新，是一個不斷深化的過程。當我們在某一層面出現(xiàn)問題時，完全可以返回到其基礎層面上思考，挖掘本質(zhì)原因。這將對我們完善自我產(chǎn)生極大的幫助。在分析自己的基礎層能力、中層能力和上層能力分別處于什么水平以后，教師可以分階段、循序漸進地朝著個人愿景的方向前進。每位幼兒教師其實都是在實踐的基礎上，借助學習與思考而不斷獲得發(fā)展的。
　　總之，幼兒教師要樹立“工作即學習，生活即學習”的理念，通過有效學習不斷提高自己的專業(yè)素質(zhì)，提高專業(yè)能力，讓自己育人育己的精神世界越來越豐富，快樂一生。
　　
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