大學英語教學動態評估實驗

摘 要：動態評估不同于靜態評估，動態評估關注的是評估過程的細節，而靜態評估無非就是要一個結果。以動態評估理論為基礎，本著提高學生英語綜合水平為目標，試圖改良評估程序，提高教學質量，將干預引入動態評估過程中來，為教學提供豐富的信息，真正實現教學干預與評估的結合。

關鍵詞：大學英語教學；動態評估，干預

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）24-0222-02

引言

動態評估的提出建立在對傳統評估方法批判的基礎上，其理論根源可以追溯到20世紀30年代維果茨基提出的社會文化理論，嚴格來說，它是國外最近30年才發展起來的心理測量的一個新的研究分支，從傳統的靜態評估的結果導向轉化成過程導向，在評估內容、評估實施以及結果解釋等多個方面超越了傳統的評估方法。本文試圖通過動態評估實驗將這些研究成果引入大學綜合英語教學動態評估的具體試驗中來，引導學生正確評測自己的能力，找到自己的潛能需求，從現有水平提升到發展水平程度。讓英語教育從單純的應試教育向素質教育轉換。同時這種融教學與評價為一體的動態評價模式有助于提升被試的認知與遷移能力。

為了提高非英語專業學生的綜合英語水平，讓他們找到適合自己的英語學習方法，挖掘自我英語學習的潛能需求，找到一種更好地強化自身在學習英語方面已具備的優勢的方法，筆者在麗水學院外國語學院和計算機信息學院的領導和老師的支持幫助下，參照國內外教學動態評估的先進理論和實踐應用研究，結合計算機信息學院大一本科生的英語學習特點和水平，進行了大學綜合英語教學動態評估實驗。

一、課堂實驗介紹

為了進一步驗證動態評估在大學英語教學中的影響，筆者按照之前根據動態評估理論設計的方案，進行了試點試驗。為了讓該動態理論與教學實踐更加完美地結合起來，筆者除了介入學生測驗過程外，還讓部分水平較高，方法掌握得當的學生也介入其同學的測試過程，通過教師和學生兩重介入進行強化。

試驗主體的選取與介紹：為了保證評估的可操作性，筆者從自己任教的班級中隨機選取了一個班級作為實驗班級。主體是該班的43個學生。因筆者教授該班級的英語，對其有深入地了解，通過進一步地與學生進行交流，發現這些學生的特點是：學習英語10年左右，對化學專業喜愛，能夠認識英語的重要性，但是學習英語時感覺“力不從心”。

課程介紹：每周4節英語課，2節在本班教室，進行傳統教學，2節在多媒體教室，增加很多動態的和趣味的元素；一般一學期上15周的英語課。上4個學期，一學期4學分。

試驗準備：實驗持續為期4個星期，每個星期4節課，2節多媒體，2節本班教室。試驗時間為開學后的第3～6周，因為此時學生已經基本能從假期中調節出來，又不會受到期中考試的影響，評估反映出的結果比較客觀。

試驗準備工作：將參加評估的學生集中起來，對評估過程中他們應該注意的事項進行詳細說明，對測試涉及的內容和方式，特別是與傳統測試相差較大的部分要讓學生了解和認同，減輕他們在測試過程中的心理壓力。評估教師要將測試過程中可能出現的問題的處理方法詳細羅列出來，避免問題出現后花費大量時間處理影響評估進程和學生對評估的認可。評估教師要認真細致備課，將學生的劣勢通過課堂上的引導轉換成優勢，將其優勢通過介入的方式擴大到參與評估的群體中來。

二、課堂實驗

實驗一：

這個實驗時間是星期三上午的第3節課，50分鐘。評估者在試驗之前感謝學生的配合，絕大部分學生聽得很認真，在講到動態評估的良好效果時，雖然是質疑的聲音，但是這卻能使得班級發出笑聲，很好地緩解了課堂的緊張氛圍。在聽筆者具體陳述該實驗時，部分學生與我進行眼神交流，部分學生盯著書本。

為了讓學生對動態評估認識加深，并初步了解學生的英語基礎，筆者進行了試驗前準備工作。首先給每個學生發了一張印有下面這題的紙條，讓學生寫上姓名和答案，并上交。要求他們獨立完成這道試題，同時說明對錯都沒有關系，只要盡了自己的努力就行了。

If only the patient____a different treatmentin stead of using the antibofies he might still be alive now.

A.had received B.received

C.shouldreceive D.werereceiving

學生紛紛上交紙條。然后教師按照如下的標準進行評分

4分：“完全不需要”老師指導或提示即可回答正確的答案。

3分：老師提醒學生答錯，學生再檢查一次而答對。

2分：老師給予學生“少量口頭提示”才答對。

1分：老師必須給予學生“大量口頭提示”才答對。

0分：學生解答時，需老師協助認知每個步驟。

在學生解題的時候，教師要4個學生協助將紙條按ABCD分類，并將名字記錄到紙上。以此達到對學生英語實際基礎的進一步了解。接下來進行第一個試驗。評估者在此過程中應該遵循下面的原則進行試驗:

將學生可能回答的答案記錄下來，并分析學生思考問題的可能性，引導學生選擇正確的答案，提高學生學習的信心。在對學生的錄音進行分析后我們發現：

干預前：學生膽小，不敢說，因為怕說錯。即便說，邏輯性也不強或者沒有邏輯。他們對問題的回答過程過于簡短，只想盡快完成任務。用詞多樣性少，句型選擇有些不恰當或單一，并且容易中斷。干預后：基本上形成了自己的方法，說的時間長了，用詞增多，陳述明顯流利了不少，還避免了單詞的過度重復使用。后期效果：在進行修改后，我們發現SC也畫了自己的圖，闡述他的觀點和圖表達的意思。這種互相影響的正面作用不僅發生在SC身上，只不過其他學生的反應沒這么明顯。

本次試驗筆者試著將學生也引入中介中來，作為中介介入課堂教學評估，整個課堂氣氛相對輕松，并且中介的介入引起了很多同學的共鳴，他們很容易接受這種介入干預。

實驗二：

該實驗是在本班教室進行，還邀請了該系的一位老師參與其中。

試驗形式：將該班級的43學生，按城鄉分布、成績優、良、中、差選取比例一致的方法，進行分組，每組5人。對其中的兩組進行重點監控。評估教師參與組1，在學生交流枯竭后，對學生進行干預；協助教師在組2旁邊，但不參與干預；其他組配備兩個學生觀察員，只在遠處看這些組的表現，并記錄重要事項。每組的討論都通過錄音設備進行錄音記錄現場信息。

試驗結果：干預前的表現都差不多，大家在互相討論，組成員在卡殼時，或者談論看法時，從該組的其他成員那里獲得干預信息。組1在交流枯竭后，在教師的提示下，可以進行更深入地交談，并且交流的范圍可以延伸到更廣，內容可以更深入。組2在有老師監控下，交流枯竭后，個別同學會再說幾句，但最終由于全組沒有交流的刺激和引導，后來都靠借助書本來延續本次交流，但是深度和廣度欠缺。其他沒有老師參與管理的組，在交流枯竭后，一部分學生會繼續看書找交流的方法和內容，一部分同學會小聲用中文交談，整個交流過程基本上中斷。

試驗結果分析：組1的模式是話題—學生媒介—教師-媒介-修正的多循環模式。學生交流的時間延續相對較長，句型和詞匯的使用量大，形式也比平常更顯多樣化，學生的注意力相對集中，在老師的干預下學生之間的互相促進作用更大。組2的模式是話題—學生媒介—學生媒介—修正的多學生媒介的模式。因為缺少教師的干預，又加上他們之間知識的全面性和深入性不夠，互相促進的作用還是不夠大。其他組的模式：話題任務型模式。學生完成這個話題，僅僅把它當做單純的任務來完成，所以投入的努力不足。

在得出分析結果后，我們分別從這三個類別的小組中選取了幾位學生談他對這樣討論的看法。組1成員：我覺得這種形式不錯，體現了教師和學生的互動，在我和同學們都不知道怎么進行下去的時候，有老師及時幫忙，這樣我就知道我接下來該說什么，該做什么，怎么說好，怎么做好。組2成員：我和同學們討論這個問題的時候，有老師在我們旁邊，我們的思維比較集中。遇到卡殼問題時，我們會問，或者同學給我們幫助。但我覺得要是有老師引導我們，我們會說的更多，對問題了解也更深入。老師只看不說讓我們多多少少有一些壓力存在，他在也不能幫助我們更讓我們對老師失去信心，以后遇到問題可能不會主動請老師幫忙解決。組3成員：這種形式沒有壓力，但同時也沒有動力。反正我覺得老師不在旁邊，我說什么、怎么說、說得好與壞，說多少都無所謂。

結語

動態評估不同于靜態評估，動態評估關注的是評估過程的細節，而靜態評估無非就是要一個結果。本文的論述主要基于筆者現實的教學實驗進行的，因此實踐性比較強，相對于研究價值，本文的實踐應用價值更大。但是由于教學動態評估需要投入的人力和時間資本量過大，持續的時間較長，涉及的測驗和信息分析技術勞動強度大，在進行中介干預時，筆者投入的精力明顯不足，最終影響了評估的效果。再加上對動態評估理論解讀的誤差，使得第一次教學動態評估基本上以失敗告終，最后通過將相關的理論和應用實例結合起來，找出優點和存在的問題，然后再通過實踐驗證教學動態評估的效用。經過多次反復修正評估計劃和內容，筆者進行的大學綜合英語教學動態評估試驗總算取得了一些成績，得到學生評估主體的認可。80%以上的學生評估主體相對于評估前，綜合英語水平有了很大的突破，甚至可以說是質的飛越，他們自己認為通過評估更清楚了解了自己在英語學習方面的優勢和劣勢，也知道在學習過程中應該如何揚長避短，如何向老師和同學求助，獲得引導信息。

參考文獻：

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