外語教師實踐性知識研究述評

一、引言

自20世紀80年代以來，教師知識一直是教師教育領域的一個核心議題。杜威的“做中學”以及波蘭尼的“個體知識論”為教師實踐性知識的研究奠定了基礎。Schon根據杜威的實踐哲學思想，對偏重理論知識而忽視實踐知識的傳統技術理性進行了深刻批判。他認為，從業者（包括教師）在專業實踐中并不主要依靠外來理論知識而是依靠實踐者自己建構的“行動中的知識”（knowing-in-action）解決問題的（劉學惠，2007）。Schon在《反思實踐者》一書中的觀點給教師教育領域帶來了啟示。教師不再只是知識的接受者，而是知識的生產者、創造者。教師教育者和研究者應該將教師視為有思想的知者。與此同時，Elbaz所提出的“實踐性知識”以及隨后Connelly Clandinin所提出的“個人實踐性知識”的概念開始引起了人們的關注。

在外語教師教育領域，隨著越來越多的學科理論知識在教學實踐和教師發展中的實際效用遭到質疑（Clarke，1994），研究者們開始對教師知識的概念進行重構。Freeman Richards強調，教師的實踐性知識，對教師教育課程中語言教學的基礎理論不合比例，多于語言教學理論本身的現象進行了批評。Freeman Johnson對第二語言教師教育的知識構成進行了重新界定。對教師知識的概念重構，承認教師個人實踐性知識的地位成為第二語言教師教育的新趨勢。

二、國外對教師實踐性知識概念及構成的研究

最早系統地進行教師實踐性知識研究的學者是Elbaz。根據Elbaz，教師實踐性知識可以分為五類，即學科知識、課程知識、教學知識、自我知識和教學環境知識。與Elbaz強調教師知識的實踐層面不同，Connelly Clandinin則強調，教師知識的個人層面并且將其稱之為“個人實踐性知識”。這種知識之所以是“個人的”，是因為它源于個人的敘述；之所以是“實踐的”，是因為其目的是為了滿足某一特定情境的要求。Clandinin Connelly認為，教師知識存在于教師個人生活的敘述之中，因此他們試圖通過教師的敘述來理解教師的個人實踐性知識，這種研究從而也開啟了對教師個人知識的敘事研究范式。Clandinin Connelly 認為教學不是簡單的理論應用，而是理論和實踐的統一體。因此Clandinin將個人實踐性知識描述為 “反映教師個人先前知識并承認教師知識的情境特性的知識。它是一種根深于情境之中同時又受情境影響的知識；是一種在我們的生活之中，由我們通過反思的方式重新表達使其得以建構和重新建構的知識。”（p. 125）Elbaz和 Clandinin所進行的教師案例研究，為教師個人課堂教學實踐歷時研究提供了整體的描述。雖然Elbaz采用的是“實踐性知識”而Connelly Clandinin采用的是“個人實踐性知識”，但本文并未對這兩個術語的符號表示形式進行區分，而是將教師個人實踐性知識的相關研究也一并進行了綜述。

在外語教學領域，20世紀90年代以來也出現了一系列教師知識的實證研究，這些研究通過“由內到外”的視角，對外語教師實際擁有怎樣的知識，它們與教學行為的關系如何等問題進行了探究。但是，以個人實踐知識為標題或為主要概念的出版文獻卻很少（Golombek 1998；Tsang 2004）。雖然大部分第二語言教師認知研究并沒有使用個人實踐知識作為界定概念，但是研究者們使用了類似個人實踐知識的概念（Golombek，2009），如個人教育體系（Borg，1988），教育原則（Breen et al，2001），實踐理論（Burns，1996），背景知識（Dahlman，2006），實踐概念（Freeman，1993），教育知識（Gatbonton，1999；Johnston Goettsch，2000；Mullock，2006），實踐性知識（Meijer，1999； Meijer et al，1999；Meijer et al，2001），準則（Richards，1996），個人理論（Sendan Roberts，1998），信念、設想、知識（Woods，1996）。Golombek認為，交替使用眾多術語并忽略其各自的差異，從長遠角度來看并不會帶來豐碩的研究成果。因此，那些帶有更清晰假設和解釋的術語有必要扎根到我們對于教師知識的討論之中，從而使研究成果更加豐碩。

雖然在外語教師教育領域對于教師個人實踐性知識這一術語的使用并不多，但其中仍有個別學者對這一知識的構成及其建構過程進行了探究。Golombek借鑒Connelly Clandinin的敘事方法和Elbaz的分析框架對兩名學校教師教育碩士課程同時兼任教學助理的ESL教師的個人實踐知識進行了研究，該研究展示了兩位教師在學做教師的過程中所建構的個人實踐知識，以兩位教師常用的隱喻概括他們各自的核心個人理念；“維持平衡”（在追求fluency和accuracy間保持一種平衡）和“提供腳手架”（在與學生互動中幫助他們澄清問題和目標，建構知識）。研究也展示了兩位準教師在建構這些理念過程中經歷的矛盾和困惑。

三、國內對教師實踐性知識概念及構成的研究

自20世紀90年代教師實踐性知識概念和理論傳入國內以來，國內學者對此進行了大量研究，但主要集中在普通教育領域，外語教育領域的研究比較少。

在最近的研究中，陳向明通過對教師進行大量的課堂觀察、深度訪談和案例分析，初步認為，教師的實踐性知識在結構上至少應該具備四個要素：即主體，問題情境，行動中反思（教師必須采取行動來解決這個問題，形成一個杜威意義上的“經驗”，具有“做”與“受”的關系(互動性)，并對教師今后的教育教學具有指導意義(連續性)（杜威，1990））和信念，以上四個基本要素之間是一個相互聯系的整體，必須以“打包”的形式呈現，它不能像理論知識那樣脫離情境、行動和直接經驗，以純命題、純邏輯的方式呈現，也不能直接用語言傳遞，必須由教師自己親歷。此外張立忠，熊梅認為，教師實踐性知識可從廣義和狹義兩個方面界定其內涵，其構成在縱向上可區分為信奉的實踐性知識和使用的實踐性知識。該研究從縱向、動態的視角對教師實踐性知識的構成進行了探究。以上兩項研究對教師實踐性知識構成進行了動態研究，可以說是目前我國在這一研究領域上的一大進步。

在我國外語教師教育領域，眾多研究者都是沿用普通教育領域對教師實踐性知識的概念界定。筆者通過搜索中國學術期刊網1990年至今的文獻發現以“外語教師實踐性知識”為標題的文章只有5篇，其中邱春安，吳磊將外語教師實踐性知識界定為：“外語教師通過反思自身的學習和教育生活史，得出具有典型意義的個人經驗和見解，并用于具體的課堂教學實踐中，最終提煉出來的行為指導知識。”此外，李德華曾從生成渠道角度定義了教師實踐性知識并對一名新手英語教師實踐性知識的建構進行了敘事研究。孫自揮對課改背景下中學英語教師知識結構狀況及特點進行了研究。外語學科相對于其他學科而言，有其特殊性。外語教師的實踐性知識在與其他學科教師身上所具有的實踐性知識存在共性之外，是否在其內涵和構成上也存在個性的問題值得進一步探究。

四、結語

普通教育領域對教師實踐性知識的概念及構成等研究已經取得了大量成果，但是正如陳向明所言，理論性知識通常呈外顯狀態，是教師知識冰山露出水面的部分，而實踐性知識通常呈內隱狀態，深藏在知識冰山的下部。教師實踐性知識由于其隱蔽性、非系統性、緘默性等特點，研究難度仍然很大。在外語教師教育領域對教師實踐性知識的研究仍然處于探索階段，因此迫切需要我們揭開深藏在知識冰山下部的內容，對外語教師的實踐性知識進行深入探究。

參考文獻：

\\[1\\]Schon，D.The reflective practitioner：How professionals think in action\\[M\\].Cambridge，MA：Perseus，1983.

\\[2\\]劉學惠.外語教師教育與發展的概念重構和研究進展\\[A\\].吳一安.中國高校英語教師教育與發展研究\\[C\\].北京：外語教學與研究出版社，2007.2-33.

\\[3\\]Elbaz，F.Teacher thinking：A study of practical knowledge\\[M\\].London：Croom Helm，1983.