探究信息技術教學的“任務實踐——協作探究”模式

【摘 要】 信息技術的發展改變著人們的生活、思維乃至交流方式，同時也深刻地影響著今日的教育。如何跟上時代的步伐，創建由這一新技術組建成的明日教室，是擺在每一個教育工作者面前的首要任務。教育要面向世界、面向未來、面向現代化，就必須有一個新型的開放的體系。

【關 鍵 詞】 建構主義；任務實踐；協作探究

從２００４年秋季開始，國家進入新一輪的課程改革。信息技術課的教材、教法研究在學校的教學校教研活動中還顯得比較空白，對信息技術課教學教法的認識還不夠深刻，這在一定程度上制約了中小學信息技術課程的發展。

我校近年來正在進行“師生互動課型”的民主課堂教學改革。因此，我們依據現代教育理論，結合學科特點，提出了“任務實踐——協作探究”的教學模式，試圖找到信息技術課堂教學中實施素質教育，培養學生探究創新、合作學習的一條路徑。

一、理論依據——建構主義學習理論

建構主義也譯作結構主義，是認知學習理論的一個重要分支。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義學習理論包含有四個屬性：情境、協作、會話、意義建構。“情境”是學習環境中的情境，必須有利于學生對所學內容的學習；“協作”是對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價：“會話”是學習小組成員之間通過會話商討完成規定的學習任務，學習者的思維成果（智慧）為學習群體所共享；“意義建構”是整個學習過程的最終目標。

關于學習的方法，建構主義提倡在教師指導下，以學習者為中心進行學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是幫助者、促進者，而不再僅僅是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，而不再是被動接受者和被灌輸的對象。

１. 建構主義的學習觀

①學習是一種建構的過程；

②學習是一種活動的過程；

③學習必須處于真實的情境中。

２. 建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟

①教學目標分析；

②情境創設；

③信息資源設計；

④自主學習設計。

二、“任務實踐——協作探究”教學模式主要研究與探討問題

１. 如何充分發揮信息技術優勢，創設有意義且具示范性的情境，以激發學生的學習興趣，喚醒學生求知欲望，培養學生的創造思維。

２. 研究在探索發現的過程中如何以典型的“任務”，培養學生的閱讀自學、熟練操作及分析問題、解決問題的能力。

３. 研究學生在自主探索、主動進行知識的意義建構中，如何發揮小組功能，在互相討論、共同研究中，培養學生群體協作精神，從而使學生不僅學會競爭，更重要的是學會合作。

三、“任務實踐——協作探究”教學模式的框架

（一）引導示范，激趣引入

“好的開始是成功的一半”，一堂課的導入方式是非常重要的環節。建構主義理論認為，學習是與一定的情境相聯系的，在實際情境下進行學習，可以將學生引入到一定的問題情境，教師可根據目標、內容及學生狀況，精心創設教學情境，以教師的示范性情境引入新課，充分發揮學科特點，通過形、光、聲、色的刺激，激發學生大腦處于興奮狀態，從而使學生對學習產生強烈的欲望，誘發學生探求新知的良好動機。

（二）提出任務，自主探究

信息技術課程學習內容的編排采用了模塊化的結構。這也就要求我們應針對學習內容明確相應的任務，以更好的突出“做中學、學中做”。

“任務”是課堂教學最終要實現的目標，教師的工作就是把要講授的內容隱含在一個個任務之中，使學生通過完成任務，達到掌握所學知識的目的。教師設計的任務應該比較明確，即應把學習目標結合到教師設計的典型任務中，并且應注意任務的層次性、具體化。給出任務之后，教師不應急于講解，而應讓學生帶著任務自主探索、自主解決，這個過程中應引導學生閱讀教材或利用網絡搜集材料等，通過學生的自學，使他們在獨立的探索中，真正面對問題，從而在解決問題的實踐操作過程中，個人自主學習的主動性、創造性及思維能力得到充分的鍛煉與提高。在這一過程中，教師應注意及時檢查學生自學情況。

（三）問題驅動，協作解決

當學生完成自學任務后，為加深知識的理解，教師應及時引發矛盾沖突。因為在學生自主探究的學習過程中，重要的不只是對目標課題的學習，而是學生對知識的探索過程。教師作為領航者，應讓學生自己去發現問題、提出問題。當然，學生由于知識積累及能力水平的關系，未能及時發現問題時，教師可抓住時機適時地啟發、點撥，針對任務要求設置認知沖突，分析任務，提出具有一定思維含量的問題，讓全體學生討論解決。

在學生尋求解決問題方案的過程中，是我們發揮學生協作精神的最好時機。此時教師可及時提出需小組協作解決的問題，采取討論式等形式，大家共同尋找答案。此過程應注意設置發散性或者一題多解等形式的題目。圍繞問題，學生發表個人見解，大家可以共享集體思維的成果，從而加深知識的理解。

（四）點評小結，達到目標

這個環節是一個效果評價與知識鞏固的過程。在大多數學生協作探究基本過程完成教學任務時，教師應及時評價各小組完成的作品，對有代表性的作品，還可由學生自己介紹，然后由學生討論、發表見解，最后教師進一步澄清學生還感疑惑的問題，對分歧較大且有爭議的地方，應及時給予必要的點撥，并對各小組的學習效果給與評價。這樣的評價既可使能力較強學生的優勢得到充分發揮，又可對學習困難學生給予幫助，給學生以成功的機會，使學生自我實現的需要得到滿足，從而使學習成為學生的內在需要，實現“要我學”到“我要學”的轉變。

（五）布置作業

教師應該根據本節的任務，布置學生完成一個綜合性的題目，進一步開拓學生思維，鞏固所學知識，教師最終檢查每個小組及每個學生的實際操作完成情況，在下一堂課前反饋給所有學生，以使學生最終達到對知識的意義建構。

四、結束語

讓學生帶著“任務”，有內驅力的學習，可使學生在學習過程中處于積極主動的主體地位，從而充分發揮學生的學習主動性和創造性，使學生自主地獲取知識。在協作探究的學習中，既使學生個人能力得到發揮，同時也培養了學生的合作意識。通過協作，不僅可以集思廣益，共享思維成果，更重要的是學生從中可以學會如何共處，學會如何合作，學會如何共同完成一項事業。

【參考文獻】

［１］ 中華人民共和國教育部． 技術課程標準［Ｓ］． 北京：人民教育出版社，２００３．

［２］ 趙建華，李克東． 協作學習及協作學習模式［Ｊ］． 中國電化教育，２０００（１０）．