高職院校教師特點及評價制度的研究

摘要：高職院校教師作為一個社會群體，與普通高校的教師相比較，他們有其自身發展的特點：教學內容的多元性、職業的動態性和發展性、自身需要的差異性。同時，通過調查研究可知，高職院校教師的評價制度也并不完善，如評價工作組織不到位；評價指標體系不全面，不科學；評價結果反饋不及時；評價結果使用不充分。因此，我們應不斷完善評價制度，保證評價結果的有效性。

關鍵詞：高職院校 教師特點 評價制度

高職院校教師隊伍一般由兩類人員構成：一是升格后新引進的教師，一是原中專學校（或中職）的教師。高職院校教師作為一個社會群體，與普通高校的教師相比較，他們有其自身發展的特點。

1 高職院校教師發展的特點

1.1 自身需要的差異性 美國著名的人本主義心理學家馬斯洛認為，人具有生理的、安全的、社交的、尊重的、自我實現的需要，而自我實現的需要是精神需要更高水平的發展，教師需要的這一特點也是由其工作的地位和性質所決定的。人的需要是多種多樣的。根據理論分析可得，他們作為一個新生的社會群體，有著與其它社會群體不盡相同的需求。高職院校教師所追求的應該是高級的需要。他們對教學、科研、以及學歷的提高、職稱的晉升和自我實現的追求有著較大的欲望。根據調查可知，目前高職院校教師的學歷普遍低于普通高校，在其自身發展方面包括學歷的提升、職稱的評定、職務的晉升等方面都有其發展的局限性，當然這有其自身的歷史原因，也有相當一部分的現實原因。由于目前有些高職院校本身對其各方面的不重視，加之教師自身的不努力，導致教學效果不理想，自身價值沒有得到更好的體現，因而難以充分發揮高職院校教師教學的潛力。

1.2 職業的發展動態性 我國高職院校教師對學生的教育，并非具有固定的規范、模式和方法可套用，而是在其過程中不斷摸索和探討。隨著高職教育的發展，高職院校教師作為教育者和學習者等雙重角色，應該選擇有效的方法和途徑來實現其教育目的，針對高職院校學生不同特點和普遍規律，作出適合高職院校發展的合理的規劃，由于高職教育的發展與社會的經濟文化和市場取向等因素有密切的關系，因此教師必須面對市場的需求及時調整自身的專業知識和教學方法，這些就決定了高職院校教師職業的動態性和發展性，這種過程對于教師來說本身就是一個不斷創新和不斷提升的過程，我們要盡可能地去適應社會發展和市場經濟的需要，使教師具備這種時代發展的特性。

1.3 教學內容的多元性 高職院校教師作為“雙師型”的教師隊伍，要具有一定的生產實踐能力，而不僅僅只是靠學科理論知識來豐富自己，這是腦力勞動和體力勞動相結合的統一。由于高職院校的專業設置和學科內容必然受社會需求和市場經濟變化的影響，因此教師要因材施教，面臨教學內容的復雜性，為取得良好的教學效果，要適合目前教學工作的需要，教師需要具有“多面手”、“萬事通”的才能，在各個方面都不斷地充實自己。

2 高職院校教師評價制度所存在的問題和建議

通過調查研究可知，高職院校教師的評價制度還并不完善，很多措施只僅僅是停留在表面，因此，我們必須透過現象去看本質，更深入地去考慮其中所存在的問題

2.1 評價工作落實不到位 目前，一些高職院校并沒有真正重視評教工作，導致評教工作落實不到位。在學生群體中宣傳力度不夠，沒有充分調動學生參與的主動性和積極性，大多數學生并不了解評教工作的重要性和具體性，只是因為要接受學校每學期例行的教學檢查，從而不影響自己的的切身利益而已，譬如不參與評教活動就不能查詢考試成績，不能進行網上選課等，因此，這種評教活動不具有實質性的意義。在評價過程中，學生也只是敷衍了事，亂評一氣，最后嚴重影響評教結果。

另外，在時間安排上也不是很合理，大多數學校將評教時間安排在學期末，這個時候，一則學生大多數忙于期末復習，二則高職院校很多基礎課程都是第一個學期開設的，學生抱著反正下學期不開設而無所謂的態度，因此對于學期末的評教活動也就不了了之。這樣不利于教師根據評教結果及時改進自己的教學方法。

因此，學校在評教活動開展之前，教務處或者系部要加大宣傳力度，積極引導，使學生和教師充分明白評教活動的重要性，充分發揮學生的主體性，調動調動他們評教的積極性和主動性，使被動評價變主動評價。同時在評價時間也可以合理安排，建議在學期中，有利于任課教師可以根據評教反饋結果及時改進自己的教學方法。

2.2 評價指標體系不全面，不科學 高職院校在對教師的評價方面，缺乏一定的科學性，在評價指標體系上也不全面。首先，對于教學評價僅局限于備課、課堂講課、批改作業等方面，而忽略了高職院校學生在實踐操作能力、外出實習實訓、頂崗實習方面的評價。其次，評價指標設定不科學，對不同的課程和所授不同科目的教師采用統一的評價標準。在高職院校，不同專業、不同課程采用不同的教學模式，運用不同的教學方法才能得到應有的教學效果，這是高職院校的教學特色和教學關注點。

因此，評價指標忽略了不同類別，不同學科的教學評價，忽略了課程教學上的差異性，那這種評價是不合理的、不科學的。譬如一個評價問題中牽涉到好幾個小問題，而有些問題在學生層面上是很難去回答和判斷的，或者說設計的問題回答者本身就沒辦法給出合適的答案，對于這種評價沒有實質作用，只是一種完成任務式的工作。

對于這種情況，高職教育的特點就已經告訴我們，對于高職院校教師的評價不僅要注重教師理論教學能力，更重要的是注重教師的實際教學操作能力。因此在評價指標體系中要增加對教師實踐教學能力的評價。還有對于不同類型的課程，如專業課公共課、專業基礎課和公共選修課等，由于教學要求不同，因而在評價要求上也應不同，由于教師的在授課方式上有所差異，從而在評價的過程中也要有所區別。建議針對不同類型，不同性質的課程，建立具有差異性的評價指標體系，這樣才能最終達到評價的效果。

2.3 評價結果反饋不及時、利用不充分 根據調查結果可知，很多學校對于評價的結果不能及時地反饋。我們知道，評價反饋是評價活動的重要環節，沒有反饋的評價是不完整的。反饋不及時，也達不到評價活動開展的真正目的。沒有及時的將評價結果反饋給教師，教師就不能發現自己在教學中存在的問題和不足，從而達不到促進教師教學能力的提高，全面提升和改進整個教學質量。

一般來說，教師評價分別有領導評價、同行評價、自我評價和學生評價。由于大多數高職院校將薪酬調整和職稱評定與教師的評價相結合，因而比較注重領導評價和同行評價的結果，而基本上忽略了學生的評價結果。但是，我們清楚的知道，教學工作是教師工作的重要組成部分，學生是教師教學活動的直接參與者，他們對教師的評價應該說是最直接、最客觀的，因此，我們應該適當的把學生評價的結果作為參考，與教師薪酬調整、職稱評定適當地結合起來，這樣才能充分應用評價結果。

另外，高職院校要建立流暢的評價反饋平臺，加強評價反饋機制，將評價工作真正落到實處。對教師的評價結果應進行及時匯總，不能僅僅看同行評價和領導評價的結果，以這些結果作為判斷教師教學能力的標準，還應綜合學生的評價結果，做出合理科學的評價，從而保證評價結果的有效性。

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基金項目：本文為廣州市哲學社會科學規劃課題《以激勵為目的的高職院校教師績效評價體系研究——以廣東省高職院校為例》（課題號：11B78）的階段性成果。

作者簡介：胡英芹（1975-）女，廣東江門人，碩士，廣州鐵路職業技術學院助理研究員，主要研究方向：成人與職業教育管理。