解讀建構主義學習理論四要素

摘要：本文從建構主義四要素——“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”出發(fā)，介紹并分析了建構主義學習理論。

關鍵詞：建構主義學習理論 情境 協(xié)作 會話 意義建構

中圖分類號：G623文獻標識碼：A文章編號：1674-098X（2012）08（c）-0179-01

20世紀60年代，人們的語言教學觀念發(fā)生了重大轉變，傳統(tǒng)的“壺杯”教學模式—— 教師是盛滿知識的“壺”，學生是一個個盛滿了從壺里面倒出來的知識的杯子，已不再適應時代的要求，人們逐漸地意識到“教”和“學”是兩個同等重要的過程。因此在此后的研究中，學者們不再僅僅圍繞如何“教”來研究，而是從學習者出發(fā)，注重研究學習者如何將外部客觀知識轉化為內(nèi)在的認知結構，以及學習者的情感因素如何影響學習效果等等，也正是在這樣的大背景下，建構主義應運而生。

1 建構主義學習理論

現(xiàn)代學習理論經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：行為主義、認知主義與建構主義。行為主義認為兒童習得語言是通過對周圍條件作出正確的反應后逐漸形成的說話習慣，它是一個不間斷的“刺激—— 反應”過程。但是，作為最早的一個學習理論，行為主義只注重了學習的外部客觀因素，卻忽視了學習者的內(nèi)部認知結構。

建構主義學習理論是認知主義的一個重要分支，興起于20世紀80年代末90年代初，它最早是由瑞士哲學家、心理學家皮亞杰提出的。后來，科爾伯格和維果茨基等豐富和發(fā)展了建構主義，使它成為了一種比較完整的學習理論。建構主義學習觀認為知識是學習者在一定的社會情境下，通過其他人—— 老師或者同學等的幫助，再借助資料，最后通過意義建構的方式而獲得的。也就是，語言學習是在一定的情境下，通過人際間的協(xié)作互動而實現(xiàn)的，因此建構主義學習理論強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”四個要素在學習中的關鍵性作用。（何克抗，1998）

1.1 “情境”

瑞士哲學家皮亞杰（Jean. Piaget）和前蘇聯(lián)心理學家維果茨基（Lev Vygotsky）都提出過以內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究人們認識客觀世界的規(guī)律。他們認為人的認知是在與周圍的環(huán)境相互作用的過程中，逐步建立起相應的知識概念的。就語言學習中的情境，在建構主義學習理論中是指教師為學生創(chuàng)造的進行語言交流的真實的或者近似真實的學習環(huán)境以及交流活動，也只有在這種真實情境下和語言活動中，學生才能夠接觸到語言事實，從而對語言的意義建構起到積極的作用。

1.2 “協(xié)作”與“會話”

建構主義認為知識的建構是在學習者與學習者之間以及與他人、與社會的交往過程中而實現(xiàn)的。“協(xié)作”是其中一種主要的方式，它是指學習者之間的通過語言而進行的相互合作，包括對學習資料的共享，學習成果的評價以及最終意義的建立。由于不同的人對同一客觀事物的理解有所不同，因此只有互相溝通交流，才能碰撞出思想的火花，從而對問題有一個更深入、更全面的理解。此外，通過協(xié)作，學生之間的關系也由原來的競爭關系轉變?yōu)楝F(xiàn)在的合作伙伴關系，這樣有利于他們共同進步，共同提高。協(xié)作學習的主要形式是小組合作，合作的基礎是組內(nèi)異質(zhì)和組間同質(zhì)，這樣做的目的是保證公平性。當然，在學生協(xié)作的過程中，教師同樣擔當著一個重要的角色。在這一過程中，教師要提出探索性的問題引發(fā)學生思考，為學生搭建互助的平臺，給予學生必要的指導，培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力等。

“會話”是“協(xié)作”過程中的重要環(huán)節(jié)，同時協(xié)作也是“會話”和“討論”的過程。建構主義主張學習者之間需要通過會話來商討，從而完成規(guī)定的學習任務。在“會話”中，還有一種對話是老師與學生之間的對話，即課堂互動。課堂互動的目的，一是為了在學生接受新知識之前，教師可以通過課堂互動創(chuàng)設真實的情境、組織相應的交流活動來激發(fā)他們原有的經(jīng)驗和知識結構，從而幫助學生實現(xiàn)知識的內(nèi)化；一是為了在學生互相協(xié)作的過程中，教師可以通過課堂互動來指導他們的合作過程；一是為了在學生意義建構的過程中，教師給予適當?shù)脑u價從而培養(yǎng)學習者自己解決問題的能力。當然在外語學習中，無論是學習者之間還是教師與學生之間的交流若能用目的語進行，則會為語言學習奠定更堅實的基礎。

1.3 “意義建構”

“意義建構”是建構主義理論所倡導的一切活動的最終目的。它是指對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系的建構。傳統(tǒng)教學認為通過字詞就可以將觀念概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，雖然在學習的初級階段，一些觀念概念通過教師傳授是有必要的，但是當學生進入到高級的學習階段，這種方法將不再適用，因為它沒能使學生的認識進一步提升，通過這種方法學生獲得的只是一些零散式的、教條式的知識，也就是通常所說的“結構性知識”，而面對那些“非結構性知識”——指那些具體的、復雜的、互相連結的知識體系，應該采用的是建構主義學習理論所提倡的“意義建構”的方法。可見，從“結構性知識”到“非結構性知識”是從抽象走向“思維中的具體”的過程。這兩個過程缺一不可，但是今天也有一些極端建構主義者，他們在主張情境性學習的同時，便否定一切形式的抽象和概括，根據(jù)馬克思主義辯證法，我們知道沒有抽象的具體是不符合客觀規(guī)律的。

2 結語

建構主義最大的貢獻在于它強調(diào)了人發(fā)展的一個最主要的方面—— 認識主體的能動作用。這對我們?nèi)娴卣J識學習性質(zhì)和學習過程有著重要的啟示。也就是在這種啟示下，學者們經(jīng)研究確定了建構主義學習理論的四要素—— “情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”。這四個要素彼此之間相輔相成，共同詮釋著建構主義。雖然建構主義學習理論目前已成為在國內(nèi)外影響比較大的一個學習理論，但仍需我們注意的是：建構主義在實踐上遠沒有達到它理論上的發(fā)展水平。在實際的大學英語教學中，為了讓大學英語課堂能夠真正地運用建構主義學習理論指導下的教學模式，我們?nèi)沃囟肋h，但是筆者相信，在學者和廣大一線教師的共同努力下，這一天指日可待。

參考文獻

[1]Cunningham，D.J.Assessing.Constructions and Construction Assessments：A Dialogue.Hillsdale[M].NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1992：134.

[2]戴煒棟，劉春燕.學習理論的新發(fā)展與外語教學模式的嬗變[J]，外國語，2004（4）.

[3]何克抗，建構主義：革新傳統(tǒng)教學的理論基礎（一）[J]，學科教育，1998（3）.