高職教育的“教學做”一體化探究

摘要：為創立更能適應知識社會需要、真正體現職業教育職業屬性的教學模式，職業教育改革或轉型仍在不斷的探索當中。本文在綜述國內外高職教育關于“教學做”一體化研究的基礎上，按照要素重新定位和結構整合的思路，提出實施高職教育“教學做”一體化的配套措施。

關鍵詞：高職教育 “教學做”一體化 構建

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1674-098X（2012）08（c）-0189-01

1 國內外研究現狀

1.1 國內研究狀況

“教學做”合一強調理論與實踐的有機融合，該思想源于人民教育家陶行知的教學理論，其主張“教學做”一體化，“教”、“學”、“做”在“教學做”一體化中相互依存、循環互動[1]。其中“教”是起點和方向，“學”是目標和歸宿，“做”是紐帶和核心，主張做上教，做上學。該思想對高職教育具有積極的指導意義。

在實踐方面，青島電子學校遵循“以能力為本位、以項目為主線、以職業實踐為主體的模塊化專業課程內容”原則，探索“教學做”一體化的專業實訓課教學模式。還有學者探討“教學做”一體化教學模式評估體系，國內還有學者從改革教學內容、教學方法、開放實訓室等方面探討“教學做”一體化教學模式應用于“校中廠”實訓課程的效果。

部分學者從高職課程的開發視角，采用行動導向教學實踐“教學做”一體化，在教師的組織和協調下，強調學生的動手能力，掌握職業技能，獲得專業知識，進而構建自己的經驗和知識體系。有學者從WTO等宏觀環境的挑戰出發，對高等職業教育人才培養模式重新構建，其主要是“寬口徑、強基礎、重實踐、圖發展”[2]。我國學者在“教學做”思想對當代高職院校校企合作的研究中提出，我國高等職業教育要從校企合作、工學結合的道路必須是校企合作工學結合的道路，不僅要重視學生實踐環節，而且要重視對教師實踐環節的培訓[3]。

1.2 國外研究狀況

國外對教育的研究主要以杜威的教育理論為代表，其提出教育即生活，學校即社會，教育即經驗的不斷改組和改造。杜威主張，學校應簡化為小規模的合作化社會，教育才能使學生為將來的社會生活做準備。杜威教育理論中的另一重要命題為“教育即經驗的改組或改造”，他認為“一切真正的教育從經驗中產生”，即教育中經驗的改造是對學生身心構成各個方面的改造過程。

杜威提出了“從做中學”的教學方法，認為這才是改造傳統教學方法的唯一途徑。另一方面，杜威認為課程和教材要聯系社會生活，要聯系學生的生活經驗，要加強學科之間的聯系。第三，杜威活動作業的提出，其對目前研究的“任務驅動”教學模式和“情境”教學具有一定的共同之處。第四，杜威認為學生在校求知的目的不在知識本身，而在制造知識以應需求的方法.第五，杜威提出“學生中心論”，以學生為中心，而非傳統教育以教師、教材為中心。此外杜威將教師的角色也重新定位，其提出教師是輔導者和觀察者。

德國職業教育的學習領域課程指南對我國職教改革或轉型具有可參照性。課程方案由工作過程導出“行動領域”再經教學整合形成“學習領域，”并通過具體的“學習情境”來實施，具有整體性、合作性、個性化的特點。工作過程導向是“學習領域”課程方案的基礎[4]。

2 高職教育對“教學做”一體化的迫切要求

隨著當前職業教育的發展，“教學做”一體化被視為一種順應職教發展的教學模式而重視起來。高職教育要提高畢業生的質量，適應社會市場發展的要求，賴于“教學做”一體化教學模式的成功實施。

（1）“教學做”一體化的教學模式是將理論教學內容與實踐教學內容有機結合在一起。

（2）高職教育對于“教學做”一體化的迫切要求主要還在于目前高職教育存在的問題，以下從教學方式、教學主體角色定位和教學平衡等三個方面來分析具體問題及其轉型的趨勢。

①首先表現在教學方式方面。從國內外研究現狀開看，教學模式逐步轉向任務驅動、項目導向或情境教學。

②其次是教學主體角色定位的問題。 “教學做”一體化而更注重學生素質（尤其是思想道德素質）、人格、觀念及能力的成長等，即學生才是真正的主體。

③再次涉及到教學失衡問題。高職教育的轉型趨勢，要求彌補教學缺失，即關注學生主體，培養學生創新能力，培養非智力因素等。

3 “教學做”一體化的構建

3.1 “教學做”一體化的構建要素

按照杜威的觀點“教育即經驗的改組與改造”，其指出“經驗”實際是主體、對象和過程三者的統一。依據杜威的經驗思路，本文將“教學做”一體化的構建要素界定為主體、客體和方式。

首先是“教學做”主體的明確。在高職教育中，“教學做”的主體主要涉及教師、學生、班級、協會和輔導員。

其次是“教學做”客體的確定。“教學做”的客體是主體的作用對象，即教師、學生、班級、協會和輔導員的協作對象。

第三是“教學做”方式的選擇。即主客體通過什么方式或手段進行協作，在教學轉型或“教學做”一體化的研究中，“教學做”的模式更多地指向了與職教技術密切相關的工作過程導向方法，或任務驅動、或項目導向、或情境教學等。

3.2 “教學做”一體化的結構

一是教師與學生的關系（T2S，Teacher to Students）。總體來講，教師運用課程體系進行理論和技能的“教”，間接引導學生“做”與“學”。

二是學生與企業（S2B，Student to Business）、班級與企業（C2B，Class to Business）、協會與企業（A2B，Association to Business）之間的關系。這一階段強調在“教”的基礎上，以學生個人為單位、或以班級為單位、或以協會為單位與企業通過各種多樣化的方式進行自主地“做”與“學”。其中，S2B主要通過兼職或短期實習的方式進行實踐。而C2B主要是班委組織，在“做”“學”的整個環節中，班委同輔導員之間要保持密切的溝通與聯系，確保踐行過程的安全性。A2B主要是協會負責人組織。

三是輔導員與學生的關系（c2S，counselor to Students）。這一階段強調輔導員對學生的誘導和輔助。

3.3 實施“教學做”一體化的配套措施

一是規范的教師隊伍，尤其對“雙師”的要求，這是“教學做”一體化的前提條件。

二是構建班級、協會環境氛圍，保障其“教學做”一體化能有效開展。

三是健全對“教學做”的評價反饋體系。其要求在“教學做”主體之間的相互關系中對最終效果進行驗收。

四是建立有效的激勵—約束機制，其推動“教學做”一體化的持續演進。

參考文獻

[1]胡洪波、段詠梅，“教學做”一體化的哲學思辨[J]，職業教育研究，2011.

[2]王明倫，高等職業教育人才培養模式重建之思考[J]，教育研究，2002.

[3]于孫姆，“教學做”合一思想對當代高職院校校企合作的啟示[J]，福建陶研，2008.