支架式教學與計算機程序設計語言

摘 要： 建構主義教學模式下的支架式教學是講授計算機程序設計語言課程的恰當方法，它強調把復雜的任務加以分解，把學習者的理解逐步引向深入，由學習者主動完成信息的建構。在教學實踐中應用搭腳手架、創造情境、獨立探索、協作學習、效果評價等手段，使支架式教學落實到教學各個環節，教學效果良好，呈現出良好的應用前景。

關鍵詞： 程序設計語言； 建構主義教學模式； 支架式教學； 知識建構

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2012）12-56-02

Computer programming language and scaffolding instruction

Pang Erli1， Wang Xin2

（1. College of life science， Beijing Normal University， Beijing 100875， China； 2. Beijing Capital international Airport.， Ltd. IT Department）

Abstract： Programming language is an absolutely necessary sector， and a suitable teaching method is a key to grasp it fleetly and exactly. Scaffolding Instruction in the teaching mode of constructivism is a suitable teaching method， which decomposes a complex task and gradually guides students to understand deeply and completes construction of information actively. Constructing scaffolding， creating situations， independent exploring， evaluating effects， and so on are used in the teaching process. The results prove to be good and show good prospects for development.

Key words： programming language； the teaching mode of constructivism； scaffolding instruction； knowledge instruction

0 引言

在大學生計算機教學實踐中，計算機程序設計語言經常被學生看作是一門難以掌握的課程，師生在教學實踐中往往付出很大努力，卻不能達到預期的效果。在從事這門課程的教學實踐中，我們認識到尋求合適的教學方法是取得良好教學效果的關鍵。例如，建構主義模式下的支架式教學符合程序設計語言的特點與學生的認知規律，是講授這門課程的恰當方法，我們在教學實踐中應用支架式教學方法，取得了很好的效果。本文將相關的理論研究與實踐教學相結合，探討了計算機程序設計語言課程的教學方法。

1 支架式教學與計算機程序設計語言

建構主義教學模式是指教師利用情境、協作、會話等手段，以學生為中心，充分調動學生的主動性與探索性，最終達到學生對所學知識的建構。這種教學模式改變了傳統教學模式中學生被動接受的狀態，以學生為中心，教師也由傳統的知識傳授者變為學習的組織者、指導者、幫助者和促進者。

支架式教學是建構主義教學模式下比較成熟的一種教學方法，它要求教師改變向學生籠統灌輸知識的方式，而以引導者的身份，為學生在理解所要掌握的知識之前，設計一種概念框架，這種概念框架就像建筑中的腳手架，它為學習者進入所學知識提供了一個基本的視角與工作平臺，可以有效地幫助學生進入到對知識的理解，即把復雜的學習任務加以分解，將其類型化、結構化、規約化，從而把學習者的理解逐步引向深入。在這種教學方法下，教師的作用是引導、組織開展教學，使學生在所建構的支架模式上掌握和內化所學的知識技能，進而使學習者進行更高水平的認知活動。

計算機程序設計語言作為一種面向計算機用戶的語言，同我們的自然語言有其一定的相似性，即具有一定的語法規則和語意規定。我們教學的目標主要是使學習者掌握這些基本的語法規則和語意規定，從而駕馭紛繁復雜的計算機語言工具，最終獲得能夠獨立編寫程序和解決實際問題的能力。對于這些復雜的語法結構，教師在教學中可以效仿自然語言的結構，對計算機程序設計語言加以分解從而建立框架，逐步引導學生完成對知識的自我建構。

2 支架式教學方法下的計算機程序設計語言教學過程

支架式教學強調，知識是在一定的情境下，借助教師等他者所提供的基本支架的幫助，學習者發揮自己的學習主動性，以基本支架為知識掌握的內在脈絡，逐步完成學習任務，達到預期目標。這種教學方法體現在計算機程序設計語言的教學過程中由以下環節組成。

2.1 搭腳手架

搭腳手架是支架式教學展開的基礎，合適的腳手架是學生建構知識的有效工具。腳手架的設計必須具有層次性、邏輯性，所謂層次性是指其具有不同等級的結構，所謂邏輯性是指不同等級的結構具有內在的必然聯系。

在教學實踐中，我們所搭建的腳手架是以學生的已有知識為依據，即與學生已有的母語——漢語的知識聯系起來，按照漢語劃分為字、詞、句、章的語法結構，把計算機語言也歸結為字、詞、句、章的結構，這樣，“字、詞、句、章”的邏輯結構就成為計算機程序設計語言教學中的腳手架。這樣一種“字、詞、句、章”式的分解方法是本人多年從事計算機程序設計語言教學實踐的心得，由于它來自于學生的母語——漢語自身的語法結構，因而很容易為學生所接受并運用到對計算機程序設計語言的學習中去，而良好的實際教學效果也充分地證明了這一點。

2.2 創造情境

情境是支架式教學展開的環境，是學生對知識建構的基礎。但情境的創建是為學生的知識建構服務的，所以，教師創建情境時必須緊緊圍繞主題，根據腳手架上的不同點，創建不同的情境。

在教學中情境的設計，我們是根據腳手架上的每個點展開的，對于“字”這個點可以展開基本數據類型的教學，“詞”這個點可以展開復合數據類型的教學，對于“句”則可進行基本控制結構的教學，“章”是建立在以上基礎上的綜合應用。在每個點中都有意識地設計了一些相應的問題、任務，提供相應的資料、數據支持，形成有助于學習的特定情境。

2.3 獨立探索

在支架式教學模式中，作為引導者、組織者的教師提供的概念框架是學習的前提，平臺一旦確立，學生在其上展開的獨立探索就成為中心內容，調動、發揮學生的學習主體性進而完成對知識的建構，這才是支架式教學模式的根本目的。

在教學中對于腳手架上的每個點，都要給學生一些程序資料，讓學生獨立去閱讀、分析，指明程序的優點與不足以及對其優化的方法，同時還需布置一些編寫程序的任務，要求學生自己編寫程序，并對自己的程序進行評價。總之，我們通過任務驅動的方法促進學生進行獨立探索。

2.4 協作學習

協作學習是支架式教學展開的重要方法，是學生知識建構的重要保證。由于不同人看到的是事物的不同側面，進而對事物的理解也不同，學習者以自己的方式建構對于事物的認識時，不存在惟一標準的理解，通過學習者的協作學習可以使其對事物的理解更加全面。

在教學中注重通過布置協作學習任務，強迫學生進行協作學習。如其中一個協作任務是這樣設計的：編寫一個學生成績管理管理系統，其中需要完成四項目標：①輸入學生的基本信息與各科成績并保存到一個文本文件中；②從文件中提取學生成績，統計平均分；③對所有學生按平均分進行排序；④任務完成后要求以Word文檔上交。這四項目標分別由不同學生或不同小組學生完成。這個學習任務中的四項目標是相互銜接的，后續項目必須以之前項目的結果為基礎，所以，不同學生或不同小組之間的協作學習就是必須的。正是通過這樣一些協作學習任務的布置，做到了以強迫的方式幫助學生建立協作學習的意識，進而使協作學習成為自覺的學習方式。

2.5 效果評價

效果評價是支架式教學展開的動力，是對學生知識建構程度的評價。對學習效果的評價，包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對知識的建構。

在教學實踐中采用的評分規則是：個體所得分值=小組得分*（個體在組內得分/小組內所有個體得分的平均值）。小組得分是任務評比所得的結果，是小組間競爭和小組內合作的結果。任務評比時，每個小組對自己的任務進行匯報時，其他小組和教師對其打分，其所有分值的算術平均數作為該小組最后的得分；成員的組內得分則是在組長的組織下，由所有的成員對其打分，取算術平均數。

通過上述環節在教學過程中的實施，基本實現了教材、學生、教師、媒體教學四要素之間的良性循環，如圖1所示。

3 反思

在教學實踐中使用了支架式教學方法，雖然取得了一定的效果，但也遇到很多問題，其中既涉及到如何完善這種教學方法本身，又涉及到其與教學內容、教學大環境等的關系，這里提出自己的幾點體會：

3.1 強調以學生為中心

學生的主動探索性是知識建構的關鍵。在支架式教學方法中，學生是知識的主動建構者，而不是被動接受者，教師也不再是傳統的知識傳授者。在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，教師必須注意這種角色的轉變與指導尺度的把握，要因勢利導而不要越俎代庖。

3.2 注重情境設計的具體性

情境是影響知識建構的外在氛圍，形成主題集中、形式活躍的總體情境對于教學任務的完成是非常重要的，但情境最終是為特定的教學任務服務，是在支架下教學的總體模式下展開的。因此，教師對情境的設計必須圍繞學生所要建構知識的主題，要和支架式教學模式的具體要求結合起來。

3.3 注重人際互動

人際互動是影響知識建構的社會環境，通過教師的指導實現師生互動，通過學生的協作學習實現學生之間的互動。但人際互動的完善僅有具體課程、具體教學模式是難以完成的，它有待于總體社會環境、教育環境的完善，也有待于學生自身素質的總體提高。

3.4 廣泛地利用學習資源

學習資源是影響知識建構的文化環境。多媒體計算機和Internet網絡教育是建構主義發展的沃土，是理想的認知工具。在這個環境下，學習資料非常豐富，我們必須充分利用這些資源，即要充分利用e_learning。但資源豐富的同時，必然會存在良莠不齊，教師必須幫助學生對這些資料加以甄別。

4 結束語

我們在計算機程序設計語言教學中應用建構主義模式下的支架式教學，已經取得了很好的教學效果。我們通過實踐檢驗了這一教學理論，希望我們的經驗對同行有參考價值。在未來的教學實踐中，我們將進一步細化這種教學模式，提高計算機程序設計語言這門課程的教學質量。

參考文獻：

[1] 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大

學學報（社會科學版），1997.5：74-81

[2] 陳琦.教育心理學的基本問題（二）—關于建構主義理論[J].中國遠程

教育，1999.2：40-43

[3] 袁維新.影響知識建構的環境因素探析[J].教育科學，2003.2：41-44

[4] 張屹，祝智庭.建構主義指導下的信息化教育[J].電化教育研究，

2002.1：19-23

[5] 龐爾麗.C語言程序設計中任務驅動下的協作學習[J].計算機教育，

2006.5：7-8