淺議辯論法在語文教學中的靈活運用

摘要 “辯論法”是隨著課堂創新不斷深入，教師們結合課堂需要及自身實踐經驗提出的課堂教學創新方法，它把辯論活動引入課堂教學，由教師設定論題，學生圍繞論題辯駁問難，在辯論中互相學習、互為補充，以獲取知識、增進技能、提升素質的一種教學方式。 本文從辯論教學法的實施步驟、實施效果及實施過程中必須關注的因素等方面，做了較為系統的闡述。

關鍵詞 辯論法 實施步驟 案例分析 影響因素

中圖分類號：G633.2 文獻標識碼：A

“辯論法”即把辯論活動引入課堂教學，由教師設定論題，全班成員分小組圍繞論題辯駁問難，各抒己見，互相學習，互為補充，在辯論中獲取知識、增進技能、提升素質的一種教學方式。它一般具有預設性，無論是教學設想、備課還是課堂教學的有序推進等環節，都要求教法實施者做好充分的預設、準備和輔助工作。惟其如此，教法實施起來才更有針對性、有效性。辯論教學法的實施一般有以下幾個步驟：

1 辯題的設計與選取

辯題的設計與選取很重要，它直接影響到學生的探求興趣、操作的可行性和教學的最終效果等，所以對這一環節教師必須作慎重周密的考慮。在選擇辯題時有幾點要素可作為設計和選擇的參照：首先，從教學的角度看，辯論法的實施目的是為了促進學生更好地理解和把握課堂知識、增進技能、提高認識，所以辯題的選擇必須是符合我們的單元教學計劃和課堂教學任務，要符合教學的重點、難點，不能純粹為了活躍氣氛或取悅學生而隨意選取。其次，辯題的范圍和難易程度要適當。在范圍的劃定上要適中，辯題的開口太小讓學生沒有想象的空間、沒有發揮余地；開口太大，提出一些大而無當的話題會讓學生無從下手、無所適從，甚或至于在辯論中出現“跑題”現象。再次，辯題的選擇要結合學生的實際，要考慮到他們的認知的范圍和實際思辨能力，盡可能選擇富有新意的、學生感興趣的、有話可說的辯題，這樣能更好地調動起學生的主動性和積極性。最后，辯題本身的表述立場必須是中性的，帶有導向性的敘述會讓辯論的雙方在優劣勢上呈現不公平狀態，要使學生雙方在辯論賽中辯得起來、辯得下去、辯得公平，盡可能選擇沒有定向性的辯題。那些帶有明顯是非判斷、價值取向性問題的辯題在實際操作中很難開展，而且操作不好會使學生之間產生人身攻擊的現象或導致在學生的價值觀上發生誤導的不良后果，比如像“朋友和金錢哪個更重要？”“要無私還是要自私？”這些辯題在課堂上是比較難進行的。

2 辯論小組生成，深入分析探討

在這個步驟中，教師把辯題呈現給學生，學生根據辯題選定辯論方向，并根據選擇的方向自由組合成辯論小組，分組的依據一般是根據觀點的異同自愿組成，人數不作限定，組別也可不必限定為正、反兩組，比如還可有評價組、觀察組等。組內成員間可分工合作，進行相關信息的篩選采集、分析綜合、提煉重組工作。在這個過程中，教師可根據教學計劃和教學內容安排以及預設所要達到的效果，來選擇辯題布置的時機。有的教師選擇在課前提前布置辯題，讓學生有充裕的時間去收集信息、分析思考、深入探討，讓學生在課堂上能作較為充分到位的辯論；當然，有時因為時間限制和課堂收放度的關系，也可選擇在課堂上臨時布置辯題，讓學生即時思考論辯。實際操作不同，學生的參與度和所達到的效果也不盡相同，教師可根據自身的教學計劃、辯題本身的探求價值和學生的實際狀況等因素靈活安排。在此過程中，教師也要注意觀察學生的反應，發現學生在理解上發生偏差或主動質疑時，要及時給予糾正或指導，但不宜干涉過多，以免左右學生的思維。

3 課堂展開辯論，教學有序推進

毫無疑問這個環節是主體環節，在教師的引導下，辯論小組由預先推選的代表來陳述本隊的主要觀點及支撐理由，其他小組成員補充、完善，然后組間進行辯論、反駁，在這個過程中，學生是課堂的主體，教師起協助作用。但需要指出的是，我們所說的辯論教學法，并不是把辯論賽與教學過程簡單相加，辯論過程可能會成為課堂的主要內容，但它必須是服務于教學、促成教學目標更好實現的一種手段、方式。所以，教師可以把課堂交給學生，但絕不是置之不理、聽任學生信馬由韁，否則課堂可能會看上去很熱鬧，但卻沒有什么實際效果。教師應當適時地根據學生在辯論中出現的問題進行協調，在辯論出現“游離”現象時要及時引導學生，把他們拉回“中心點”。當然要注意的是，教師千萬不能以權威、審判官的姿態出現，而應是學生的協助者和合作伙伴，他有豐厚的知識積淀、很強的協調駕馭能力和開放、民主、寬容、平等的教學心態，只有這樣，課堂才能充滿活力，教學才能有序推進，辯論法才能真正發揮它在教學上的功效。

4 客觀評價過程，小結收獲心得

課堂辯論結束后，要及時評價小結，這是對教學內容的進一步整理和思考，通過小結評價可以使零星的、散亂的感性認識上升為條理性的、系統的理性認識，這個環節不僅僅是教師的工作，還應讓學生參與進來，評價可分為學生自評、小組互評、教師總評等等，形式不限；還可引導學生或陳述或抒寫自己的心得感受，小結評價的內容不是簡單地公布一下辯論的結果，也不是簡單地評價辯論方孰優孰劣，應引導學生更多關注的是辯論從準備到結束的整個過程，是同學們之間團結協作、取長補短的精神，是通過辯論所獲得的信息量和增長的技能，這也是我們教學目的所在。

下面筆者從自己的教學經歷來說明辯論法的實施過程及其效果。

筆者在講《〈史記〉選讀》時，曾把其中的《高祖本紀》和《項羽本紀》聯系起來講解分析，因為劉邦和項羽這兩個人的命運和相關歷史事件是交叉重合或相互關聯的。因為是文言文，我們先分別對兩篇課文作了文字層面的理解，分析、歸納、整理了相關的文言知識點，而對于人物形象分析和對作者“實錄”精神的理解這兩個教學目標的實現，本人并沒有急著去作分析定論，而是布置了一個辯題：你認為劉邦和項羽誰才是真正的英雄？因為本身有兩篇課文提供了一些歷史事件作依據，大家對兩個人物形象也都有了大體的認識，學生很快展開了熱烈的討論并自然分成兩組，一組支持劉邦，一組支持項羽。辯論放在下次上課時進行。課后，學生便著手去收集整理相關資料， 而從后來他們所列舉的材料來看，搜集是相當廣泛的，整理工作也做得相當仔細，比如支持劉邦的小組為了證明自己的觀點，所引用的材料從司馬貞的《史記索隱》到《毛澤東評點古今人物》再到英國著名歷史學家約瑟·湯恩比上升到人類歷史高度的評論，很有說服力；而支持項羽的小組也毫不遜色，為了證明項羽的人格魅力列舉了很多的詩句，如李清照的《夏日絕句》、于季子《詠項羽》、胡曾《烏江》《垓下》等等，而且在這個過程中，學生對材料中所涉及的一些文言字詞和詩句的理解也作了進一步的追問和分析，有的向我提問，有的通過討論解決，從結果可以看出他們對材料的理解還是比較透徹的，雙方對相關的歷史事件都以成語或格式一致的短語來歸納，比如破釜沉舟、霸王別姬、四面楚歌、沐猴而冠、明修棧道暗渡陳倉、文治天下、中矢歸天等等。在辯論課上，兩個小組先把自己觀點和材料以PPT的形式向全班做了呈現，然后兩組分別從兩人的成長經歷、性格特點、對親人將領百姓的態度和做法、對歷史的影響等等方面力證本組觀點、批駁對方觀點，或防守或發問，組間互不相讓、毫不示弱，組內團結合作、互為補充，氣氛熱烈。當然也有因觀點表述不當、論據不詳而被對方抓住弱點的，這時會有組內同學進行補充說明，或由本人作進一步追問來作協調引導。在辯論中，學生較全面、較詳細地把劉邦和項羽身上所發生的歷史事件理清了，對兩者性格中的優缺點作了較為深刻的剖析，對兩人在歷史上的影響和作用也有較為客觀的認識，所謂“金無足赤，人無完人”，雙方的辯論真正印證了這一觀點，同時也更好地詮釋了《史記》的實錄精神。辯論后筆者組織學生對本組和對方小組的表現和自己的收獲進行了評價和小結，雙方都能客觀公正地給出評價意見。最后本人對雙方觀點進行了總體歸納，對兩組在整個過程的中的表現提出了自己的意見，有真誠的贊賞也有善意的提醒，并強調了司馬遷“不虛美、不隱惡”的史家實錄精神。

把辯論法作為一種教學方法引進課堂，既符合素質教育和新課程改革的要求，改變了傳統課堂中教師主講學生被動接受的狀態，也活躍了課堂氛圍，提高了課堂效率，有利于學生綜合能力的培養、整體素質的提高。但是，事物總有兩面性，“辯論法”的運用也是如此，教法運用的時機是否恰當、條件是否成熟會大大影響教學的效果。因此，有幾個方面特別值得教者關注：

從教師的角度來說，自身要對辯題所涉及的廣度和深度有較充分的準備，如果自己對辯題沒有較全面的認識和剖析，又怎能對學生做出正確的引導，對辯論作出適當的評價小結呢？在辯論的過程中，教師還應擺正自己的位置，既要及時引導、正確評價，不能坐視不管、聽之任之，又不能以權威自居、壟斷課堂，削弱了學生的主體性，要做到收放有度，有效地調控課堂；對學生的評價要做到公正、全面、多元，讓學生真正做到“辯”有所得。

從學生的角度來說，學生的心態和配合度也會影響辯論教學的效果，如果學生自身表現得不夠自覺主動，不能獨立思考，疏于分析，缺乏合作精神，那所謂的“辯論法”在課堂上也就只能是慘淡經營，教學效果也就可想而知了。

從“辯論法”本身而言，它一定程度上能培養學生的競爭意識、團結協作的精神，但若運用不當，也會有使班級出現分化、形成小團體的可能，而且，辯論法的實施過程可能需要消耗學生的時間和精力也較多，這也就有可能造成學生在各門功課時間和精力安排上的不均衡，從而形成矛盾。

總之，任何事物總會有其有利和有弊的一面，我們對“辯論教學法”的運用也要講求尺度，不能生搬硬套、刻意模仿，而應當根據教學的實際情況認真地思考研究，恰當地選擇，靈活地運用，因勢利導，推陳出新。常言道：“教學有法，但無定法，貴在得法。”教學是本身一種創造性活動，希望我們語文教師認真領會各種教學方法的實質并創造性地運用這些教學方法，讓語文課堂更生動，讓我們的語文教學更有效。