作為人文通識課的社會學概論

【摘 要】在高等教育理念經歷教學-科研-服務的轉型背景下，人文通識課面臨地位和期望不一致的兩難處境。在這一背景下，作為人文通識課的社會學概論的設計導向為解決工具性問題和開拓視野，具體由社會學的邀請、社會學的研究方法、人在社會和社會在人四部分組成。

【關鍵詞】人文通識課 社會學概論

一、兩難中的人文通識課

高等教育中的專業分化日趨精細，其弊端也日漸顯露，對此，已有眾多討論。人文通識課便是作為補救方案最先在美國高校中被提出。在專業教育仍穩居主流地位的背景下，人文通識課也出乎意料的在國內外高等教育中被廣泛認同。但理念上的認同與現實有較遠距離，最明顯的便是在所有的課程體系中，人文通識課無疑處于一個邊緣的地位。而我們卻希望人文通識課以其邊緣地位的角色，完成打開學生全面知識視野，塑造其完整心智的目的。這是任何一位學人都希望達到的境界，也是自有教育以來，古今中外的任何一位教育家都孜孜以求的夢想，但哪怕盡其一生也只有極少數人能達到此水平，妄論一人文通識課！

（一）尋根溯源 無力回天

既然人文通識課兩難處境的根源在于其地位和期望之間的不一致，其解決方案也就唯有兩途：提高地位或降低期望，以使其地位與期望一致。所謂提高地位，意味著改變現有的人才培養方案，舍棄其專業教育為主導的模式，而替之以人文通識教育。在這個層面上，人文通識教育與博雅教育是一致的；也就是說回歸博雅教育。我國古代和西方中世紀的大學教育，不管是儒家的禮、樂、射、御、書、數還是西方的語法、修辭、邏輯、數學、幾何、音樂、天文這七種自由藝術，都幾乎囊括了當時所有的知識領域，提供的實際上就是一種博雅教育，雖然中世紀的大學與宗教是分不開的。牛津大學可謂博雅教育的典范，自建立之日起其理念便是讓受教育者了解自然、社會和人生。尤其是自大學擺脫了教會的仕女和附庸的地位后，大學培養的人不再是宗教界人士，而是改變社會風氣的有知識、有教養的紳士。約翰·紐曼在其1853年出版的《大學的理念》一書中闡述了英國大學數百年的博雅教育傳統。他認為，大學的目的是培養或造就有智慧、有哲理、有修養的紳士；大學的職責就是提供智能、理性和思考的練習。這是對英國博雅教育的系統總結，這一傳統至今仍在一些大學延續，但已經不在高等教育中占據主流地位?，F今的人文通識課可以回憶祖先的輝煌，卻無力回天，因為高等教育的現實條件已出現了翻天覆地的變化。因此想提高人文通識課的地位，直至回歸博雅教育，至今仍只能是教育家心中的“桃花源”：美好卻尋之不得。

（二）斗轉星移 認清形勢

18-19世紀出現的新型大學對博雅教育理念提出挑戰，這類大學最先出現在德國。隨著資本主義的興起和技術進步的影響，要求大學為社會培養高水平實用型人才。對這一新的大學理念進行系統論述并產生關鍵影響的是洪堡，他提出了著名的“洪堡五原則”，強調大學的知識傳授與知識創新雙重功能。1810年正式建立的柏林大學在他的帶領下首先改制，對大學新功能進行探索。在洪堡大學理念的指導下，德國建立的新型大學既是已有知識的保護場所，也是新知識的發源地。正是由于這個原因，德國新大學逐漸在科學發展與高水平人才培養上走在世界前列，德國大學也因此成為世界大學的楷模。

二次大戰后，美國大學的發展與其國力交相輝映，發展尤為突出。美國大學一方面繼承德國大學重研究的傳統；另一方面也繼承了英國大學重教學的傳統。有規模的美國大學的研究院與大學本科的二重結構，就是美國采擇德、英模式而結合設計的，這個設計也已成為當代世界各國大學的模式。要深入理解當代大學，前加州大學校長克爾于1964年出版的《大學的功用》一書，不可不讀?？藸柺紫戎赋霎敶髮W應面對新的“角色”，大學必須嚴肅地審察它所身處的新的“現實”，這個新的現實就是一個普通的共識，即“新知識是經濟與社會成長的最重要的因素。而大學不可見的產品——知識，可能是我們文化中最有力的單一因素，它足以影響到職業，甚至社會階級、區域、國家的升沉”?？藸栒J為，今天的大學已不僅局限在“教學”與“研究”，并已擴及到“服務”。他認為，早期大學的目的是有局限的，今天大學的目的則是多元的，今天的大學已成為一個多功能多面向的多元性組織體，克爾為它取了一個新名詞，就是multiversity（一般譯為“綜合型大學”）。當代社會對大學知識生產的要求是前所未有的，大學也因而成為“知識工業”的重地，成為社會主要的服務中心。今天我們講“知識經濟”和“知識社會”，它們的主要資源都必然來自大學，可以說，就因為這個現實，大學的角色與理念都有了變化。

縱觀西方大學理念的演變，我們不難發現，從西方中世紀大學到現代大學，大學理念大致經歷了三個階段的變化：從中世紀到工業革命初期是第一階段，大學理念最主要的主張是，大學應該是一個教育機構，是一個教化的機構，它的使命是為社會培養有教養、有趣味、懂得本國或本民族基本價值和規模的紳士；工業革命到19世紀末是第二階段，大學理念所強調的是，大學不僅僅是一個教育機構，還應是一個研究中心，擔負著知識創新的任務；20世紀是第三階段，大學理念提出，大學同時應該成為一個社會服務的機構。粗略來看，西方大學教育經歷了教學—研究—服務的轉化，其教育重陣呈現出英國—德國—美國的變遷軌跡。從培養有教養的紳士到產生新知識再到社會服務機構的大學理念的變化，要求其教育內容作出相應調整，專業教育和為市場培養人才成為當前大學教育的主流，便不難理解了。在大學被定位于社會服務機構的背景下，想再回到牛津傳統已不可能，也就是前文所說博雅教育已成為教育工作者心目中的“桃花源”。

降低期望似乎成了人文通識課的唯一選擇。這一無奈之舉讓所有對教育充滿理想的人都無法接受。其實，如果認真思考為什么通識教育直到今天仍在國內外被廣泛接受，便不至于太悲觀。悲觀來自于表象所帶來的迷惑，無論是現實的層面抑或知識的層面。大學理念雖然經過幾個階段的演變，但新階段的大學理念是對前一階段的擴展，而不是替代。三個階段共同強調的是，大學的首要目標是培養有系統知識、有道德觀念、有人文精神、有正確價值觀、有社會責任感，能推動社會進步的全面發展的人，在此基礎上，進行研究性、創新性和專門性教育，使受教育者成為知識創造和社會建設的人才。因此，人文通識教育無論在哪個階段都應占有自己的地位。純粹的博雅教育已成為歷史，純粹的專業教育卻只是神話。早期成功的哈佛商學院也在反思人文教育缺失所帶來的危險，這便是神話破滅的明證。

二、作為人文通識課的社會學概論

作為人文通識課的社會學概論，其授課對象為非社會學專業學生，因此不能過于深入專業知識，但又不能將其當做喝茶點心，純粹娛樂或講故事。重要的是要達到人文通識教育的目的，開啟心智，完善人格。故其設計導向為：一、解決工具性問題；二、拓展視野。對于前者，突出系統性和前沿性；對于后者則關注社會學的想象力。據此，具體達成以下教學的基本目標：1、了解社會學的來龍去脈，對社會學有一個概貌性的掌握，激發學生對于社會學的興趣，為進一步學習和研究社會學打下基礎。2、通過學習社會學，增強對社會現實的敏感性和個人適應社會的能力，更全面的理解今天我們所生活的社會，更深切的懂得個人所擔負的歷史使命和社會責任。

課程內容具體包括社會學的邀請、社會學的研究方法、人在社會、社會在人四部分。第一部分對學科理論作概貌性分析，通過介紹其來源、社會學的研究方式、基本假設、社會學的“為什么”和解釋，完成對社會學這一學科的推理邏輯和知識生產作總體性了解；通過對孔德、斯賓塞、馬克思、涂爾干、韋伯和美國社會學的發展完成對社會學經典的總體了解，最后通過對功能論、沖突論和互動論這三大理論范式的介紹完成對社會學理論視角的總體了解。

了解一門科學如何得出結論，是對學科去魅的最好途徑。通過對社會學的研究過程和主要方法的介紹，對于研究原則，點到為止，重點放在通過往屆學生的實例來介紹社會調查方法，使學生拉近與社會學的距離，激起學生自己踐行一次社會研究的沖動。社會學邀請主要在喚起學生對了解社會學研究成果的濃厚興趣，社會學如何作研究則引導他們學習社會學家如何收集他們的數據資料。

人在社會這一部分主要通過社會結構和社會化，讓學生理解哪些因素影響了我們自己的生活，從各種社會制度（婚姻家庭、教育、經濟、政治和宗教）到各類社會群體（從各種初級群體到各種次級群體），這類社會結構性的力量如何發生變化，這些變化又是如何轉而影響到我們的生活取向。

社會在人主要在對主流社會學的反思，如何在結構中找到行動者、在社會中找到個人的意義？此部分主要在引導學生反思我們作為具有創造性的人類，到底在多大程度上能夠積極主動的控制自己的生活狀況？或者，到底在多大程度上，我們所做的事情大多是超越我們控制的一般社會力量的結果？我們不是社會的制造物，而是它的創造者。這種觀點主要集中于微觀社會學，它研究人們面對面互動情境下的日常行為。從韋伯的傳統到格爾茨闡釋學的興起，具體的社會學流派則介紹符號互動論、擬劇論和常人方法學，最后以社會學中較前言的身體、情感研究反思學科在專業分化背景下視野漸趨狹窄的弊端和跨學科、以對象和問題為導向研究的趨勢。然而跨學科又是一個更大的課題，有賴于后學者的加入和貢獻。

三、余論

或許就像社會學對“現代性”的討論和眾多學者對現代生活的批判，能促進社會變得更美好無疑是引人入勝的理想，但至少它加深了我們對現時代的理解。人文通識教育無疑是更美好的理想，但了解其前世今生也能讓我們更理解教育的本質。更為重要的是，在現時代，不僅有眾多的人文通識教育的理想者，更有不少杰出的踐行者。但就像我們這個時代亟需的整體觀照一樣，人文通識教育僅是教育中的一個問題，而教育本身又僅是我們社會制度中的一個，缺少一種總體社會的條件，局部的改革注定是悲壯、冒險但可能不失詩意的英雄主義行為。

【參考文獻】

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