試從心理認知角度再思考英語閱讀的有效教學模式

[摘要]閱讀理解是一個復雜的心理認知過程。本文基于心理語言學的相關理論，從心理認知的角度，分析了閱讀的心理過程及教學模式。同時，總結了我國英語閱讀教學中普遍存在的一些問題，并針對這些問題，對一些英語閱讀教學模式進行了思考，以期為英語閱讀實踐與教學實踐提供有益的指導。

[關鍵詞]閱讀理解；心理認知；英語閱讀；教學模式

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115（2012）22-0116-03

對絕大多數外語學習者而言，閱讀無疑是一種主要的學習途徑。我國外語教學在學習者閱讀能力的培養方面理論研究上不斷更新，實踐上不斷探索創新。然而，正如杜詩春先生指出的那樣，我國在訓練外語閱讀能力過程中的一個“偏向”是將“語言因素，如語法、詞匯、語音乃至話語分析的知識和能力”同“認知能力、邏輯思維能力、背景知識”等混淆，甚至用前者代替后者。于是出現了一種逐句分析語法結構的閱讀訓練方式，致使在大學英語閱讀課上學生常常未體驗真正的閱讀過程。這種重語言、輕理解的傳統教學模式是許多閱讀教學失敗的根本原因。

對英語閱讀課存在的問題及改進方法，我國英語教學界常有不同觀點之爭。究其原因，主要在于這些問題既有實踐性，又有理論性；既涉及語言科學，又涉及語言科學以外的相關科學，如心理學和認知科學等。本文將從心理認知的角度，基于心理語言學的理論與原則，分析我國英語閱讀教學中的普遍問題，并探索有效的英語閱讀教學模式，以期為閱讀實踐和閱讀課教學的改革提供有益的指導。

一、閱讀理解——復雜的心理認知過程

（一）閱讀的含義

弗蘭克·史密斯曾這樣說過：人類有許多了解世界的方法，閱讀就是其中一種。對于閱讀這一語言行為，語言學家、心理學家根據研究作了不同的描寫和解釋。語言學家古德曼指出：“閱讀是一個選擇的過程，它涉及讀者從視覺輸入中選擇出來的最低限度的語言線索，做出試探性的判斷。這種判斷隨著閱讀過程或被摒棄，或被改進。”克拉克等從心理語言學的角度對閱讀模式進行了概括。他們進一步指出閱讀是一種積極的理解過程，因而需要教會閱讀者“自上而下”的閱讀技巧。考迪認為，對于將英語作為外語（EFL）和作為第二語言（ESL）的學生來說，閱讀材料的理解依賴于背景知識、概念能力和處理策略的相互作用。其中概念能力指的是讀者內在的心理因素，它包括智力與非智力兩方面。處理策略指的是包括普通語言處理技能在內的語篇各層次的閱讀能力。

現代心理語言學家借助于語言學和認知科學的發展成果，對閱讀理解進行了更深入的研究。他們認為，閱讀是一個復雜的信息處理技能、一個認知過程。在這一過程中，閱讀者是一個主動的、能做出選擇和決定的個體，他能以數種方法、技巧予以合作，以推進理解。因此，閱讀不僅是獲得信息的過程，也是解釋信息的過程。讀者對閱讀材料的理解依賴于背景知識、概念能力和處理策略的相互作用。

（二）閱讀的心理過程

人在閱讀時，目光攝取的是書面符號的組合，并以一種短暫、急速、序列的方式向前運動，人們稱之為“組塊”。除此之外，在閱讀中，更重要的是有大腦的積極參與。由眼睛提供的信息與大腦中先前儲存的知識，即認知結構聯系起來，才能對文章產生理解。因此，閱讀理解被稱為心理認知過程，閱讀理解過程就包括了兩個方面：辨認和釋義。

認知心理學將閱讀理解詮釋為對書面信息的一種意義構建，包括感知加工、斷句和精加工三個過程。所謂感知加工，指讀者根據語篇的基本特征，如標點符號和段落，產生一種感性知識，讀者的注意力集中在諸如具體的閱讀任務和語篇類型等語境要素上。所謂斷句就是在閱讀理解時，把語言輸入切分為有意義的“塊”。“塊”的大小取決于讀者的語言知識、相關話題常識和信息呈現方式。精加工過程則是把語篇的意義表征與長期記憶中的陳述性知識聯系起來，在新信息與舊知識之間產生互動。這是自上而下的加工。當然，語篇的有效加工也離不開自下而上的加工。語言知識可以以圖式或命題的形式儲存，但其主要成分是一個語義詞庫和一個句法規則系統。讀者使用這兩種圖式累計意義以形成一個命題的過程就是自下而上的加工。

（三）閱讀模式

心理語言學家為了對閱讀理解這一復雜的心理認知過程進行深入的研究，他們把閱讀理解過程描寫為三個模式：“自下而上”、“自上而下”和“相互作用”。

“自下而上”閱讀模式認為，閱讀是一種單一方向的活動，是一個將字符構成單詞、單詞構成語句、語句構成語篇的過程。因而，每一個詞、句、段都具有意義，并且這種意義脫離作者和讀者獨立存在。“自上而下”模式認為，閱讀是讀者的背景知識（圖式）和語篇輸入信號相互作用從而達到理解的過程。在這一過程中，讀者不僅要運用詞匯、句法等語言知識，還要運用與語篇相關的背景知識，對語篇內容不斷做出預測，然后選擇適合的輸入信號來肯定或排斥這種預測。

相比而言，“相互作用”模式更客觀地描寫了閱讀理解的過程：文章與閱讀者，視覺信息與原有知識之間的相互作用，也就是說，閱讀時，閱讀者基于原有知識和書面符號的輸入信息對文章所作的推測、預料并加以驗證的心理過程。只有當“自下而上”和“自上而下”兩個過程相協調，即文章本身提供的信息與閱讀者原有知識所產生的預料相吻合時，才能達到對文章較為滿意的理解。由此，我們不難理解，閱讀理解過程是一種多平面的相互作用，是一種網狀結構，是一個復雜的心理認知過程。

二、我國英語閱讀教與學中普遍存在的幾個問題

對于教這一方面來說，傳統的精讀課教學方法還很普遍；以教師為中心，著眼于語言細節，對文章的整體重視不夠，課堂上的講解速度較慢，費時費力。對于學這一方面來說，不能培養出良好的閱讀習慣，語篇的分析閱讀能力不高，因此閱讀質量也不能得以提高。筆者對英語本科一、二年級和專科二、三年級學生的預習閱讀過程作了粗略的調查，發現分別有85%、73%、86%、78%的學生，先是將孤立看起來陌生的詞語劃出來，然后去查字典，而不是對文章進行快速略讀，了解文章的主要內容和大意。這些教學中的問題，綜合分析起來，可以歸納為以下幾點：

第一，過分偏重“視覺信息”的接受，即過分注重對書面符號所提供的信息的接受，而忽視了閱讀者頭腦中原先儲存知識的作用。閱讀理解的心理過程告訴我們，如果閱讀者的認知結構沒有積極地活動起來，沒有對文章產生預料和推測，脫離了對文章內容、情緒及上下語境的了解，要去理解文章，哪怕是個別句子，都是很難的。

第二，陷于局部，速度過慢，不利于記憶，進而有礙理解。教師在課堂上非常重視語言點、語法的講解，而且對課文內容的理解總是要做到逐字逐句逐段的講解才能放心。這種“一點不漏”的講解方式使學生在潛移默化中形成了一種心理暗示。他們在閱讀時一遇到不太理解的地方就會回頭重讀，出現“回視”和“重視”的毛病。心理學家指出，記憶有三種，其中處于“感覺存儲”與“長效記憶”之間的“瞬間記憶”在接受新的信息時尤為重要。而且，心理語言學家也認為，當慢速閱讀超過了一定的飽和點以后，理解力會越來越差。

第三，陷于細節，忽視了整體。換句話說，也就是“只見樹木不見森林”。學生在閱讀時，盡管知道運用默讀和心讀的方法，但讀時總在心中念出每一個單詞，養成了一種“一日一詞”的不正確的閱讀習慣。這無疑在心理認知過程中樹立了一個個的障礙。而且，會話語言學的觀點認為，作為一個具有交際功能、有意義的整體，在一篇文章中不應是個別詞句。如果閱讀者陷入細節，勢必就中斷了文章與讀者之間的相互作用、相互合作。況且，我們知道，每一篇文章都有不同程度的冗余現象，這就要求讀者對繁復、不相關、過于細化的信息加以刪除。

三、有效英語閱讀教學模式的探索

要使以上存在的問題得以改進，最根本的在于提高學生的閱讀能動性，將被動閱讀轉化為積極主動的閱讀，讓學生自己去經歷閱讀理解的過程，激發他們的思維能動性，培養認知閱讀能力，進而提高閱讀效率。

根據心理語言學構思圖式理論，閱讀過程是讀者已有的知識與文章內容相互作用的雙向過程。這一過程需要讀者具備必要的圖式，即心理認知結構。它主要包括內容圖式與形式圖式。這就要求教師在教學中有目的地對學生進行兩方面的訓練。

（一）重視泛讀訓練，激活并擴展學生的內容圖式

內容圖式是指讀者對文章所討論的主題的熟悉程度，即讀者對文章主題所具有的內容方面的背景知識。內容圖式包括與該語言相關聯的民族風土人情、文化歷史、宗教政治、藝術古跡、建筑風格等一切文化背景知識。如果讀者缺乏這方面的知識，即使閱讀中沒有文字上的障礙，在很多情況下，還是不能很好地理解閱讀材料。泛讀是幫助擴展學生內容圖式的行之有效的方法。因為，泛讀不僅是一種語言自然習得的方式。同時，由于泛讀中，讀者的注意力主要集中在內容上，從心理語言學的角度來看，這一方面是豐富讀者背景文化知識，為以后的語言理解做好知識儲備的有效途徑；另一方面，泛讀本身就是閱讀技能的綜合訓練，對訓練、鞏固閱讀技能和策略是不可或缺的，也是豐富讀者文化背景知識的有效途徑。

在選取泛讀材料時，就應該選取那些內容涉及廣泛、體裁豐富、專業詞匯出現率低的材料，如《China Daily》、《21st Century》、《英語沙龍》及一些簡易的英文小說等。因為這些體裁豐富、內容廣泛、詞匯障礙較小的閱讀材料比較容易激活并擴展學生的內容圖式，進而提高閱讀理解的準確率。

（二）重視語篇結構分析，擴展學生的形式圖式，利用語篇線索，實現語篇連貫

形式圖式是指讀者對文章體裁、結構特點的了解程度。根據語篇分析理論，同一類型的語篇結構具有大致相同的語境變元。哈利迪等將相對固定的語篇結構總結為語篇結構潛勢。一般來說，語篇結構主要分為敘事結構、說明結構、議論結構。同一文體的文章具有大致相同的結構特點，即形式圖式。如語篇敘事結構一般為點題、指向、進展、評議、結果或結局、回應；語篇說明結構通常呈現“主題句—具體細節—結論”的“直線流動”；語篇議論結構則要求學生把握論點、論據和論證這些必備要素。

在擴展學生形式圖式，幫助學生了解并掌握語篇結構知識的基礎上，針對教學實踐中學生多從單詞和句子層面解析文章意義，缺乏語篇連貫理論知識的問題，我們建議教師指導學生學習相關語篇銜接和連貫理論，重視對語篇結構的分析，關注不同語篇銜接手段和關鍵信息，理清不同信息間的關系，進而形成心理表征。由此，在閱讀中引導學生了解并掌握不同文體文章的特點、分析文章結構、理清作者的思路，這樣可以使學生更輕松、更迅速地理解閱讀材料。

根據心理語言學的理論，詞匯、句子、語篇的正確理解均要以語篇線索為依據。因此，只有當讀者找到并理解了閱讀材料之間的邏輯關系，才能正確理解詞匯、句子和語篇。根據這一原則，在閱讀中引導學生尋找語篇中的形連手段并找出該形連手段所代表的相對于的意連關系就顯得尤為重要。其中形連手段主要有起意義聯系作用的詞或詞組，如連接詞，表示替代、重復意義的詞或詞組，表示強調作用的詞或詞組，平行對稱的結構。而意連意義的范圍主要有時間聯系（段落中的所有意念按其時間順序連接起來，形成一個中心思想或意義段），因果聯系（組成中心思想或意義段的意念之間存在的因果關系），對比、對照聯系（意念之間通過修辭手段形成比較或對照，從而闡明中心思想），并列分類聯系（數個相互平行的意念組成中心思想，有時意念被分成幾個平行的小意念群，形成一個大的意念等級系統）。由此，在閱讀教學中，教師應引導學生關注重要的連接詞，以便迅速掌握句子之間的意連關系，緊跟作者的話題轉換，了解閱讀材料的整體情況，真正實現語篇連貫。

隨著現代認知心理學、外語學習心理學、閱讀心理學、心理語言學等相關科學的迅速發展，英語作為外語和第二語言的閱讀認知研究日益受到閱讀心理學家和心理語言學家的重視和關注。我們相信，對閱讀理解這一復雜的心理認知過程一定會有更全面的理解，同時，這方面的研究也一定將會進一步指導我們的英語閱讀實踐和英語閱讀教學。

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