高中生物問題情境的創設

美國教育家布魯姆把知識領域的目標分為六個層次，依次是“知道、領會、應用、分析、綜合、評價”。如果把問題設計僅限于知道、領會的層次，則屬于低水平問題。如果問題設計在分析、綜合、評價的層次，則屬于高水平問題。在中學生物教學中，設計問題的基本形式有兩種：一是事實性問題，例如：植物細胞的結構包括哪幾部分？有哪些細胞器？這類問題比較簡單，只要作出描述、判斷，把事實說出來就可以了。顯然這屬于低水平問題，難以調動學生的積極思維，反而會使學生死記硬背課本中的知識，卻不會靈活運用。還有一些“是與不是”例如：抗體的化學本質是不是蛋白質？酵母菌是不是出芽生殖？只要記憶就可以回答的問題，更不宜多用。二是啟發思考性的問題。如在講“動、植物細胞的吸水和失水”時，可設計這樣幾個問題讓學生思考①你連續磕帶鹽瓜子時，你的口腔和唇的黏膜有什么感覺？為什么？②新鮮的魚用食鹽腌后不變質，為什么？③家庭養花，一次施肥過多，為什么會引起花卉萎焉？顯然這類問題課本上沒有現成的答案，學生必須在已有知識經驗基礎上，聯系生活實際，經過思考、分析、綜合才能回答。從而激發學生的學習興趣，發展學生的高品質思維。這類問題屬于高水平問題，在課堂教學時間中，應多應用這類問題。

啟發思考性問題的設計形式多種多樣，下面舉例說明常用的幾種。

1 設計相互矛盾的問題，引發學生的探究意識

如在學習了基因的自由組合定律后，提出以下問題：果蠅的灰身和黑身是一對相對性狀，長翅和殘翅是另一對相對性狀。現讓灰身長翅蠅與黑身殘翅果蠅交配，F1均是灰身長翅果蠅，再讓F1灰身長翅雌果蠅與黑身殘翅雄果蠅交配，測交后代出現四種表現型，即灰身長翅、灰身殘翅、黑身長翅、黑身殘翅，比例為21∶4∶4∶21。學生會對這一雜交結果疑惑不解，按照基因的自由組合定律，F1測交后代的四種表現型不應當是1∶1∶1∶1嗎？現在怎么又成了21∶4∶4∶21呢？于是產生了矛盾和沖突。此時，教師引導學生進行討論、分析：F1測交后代21∶4∶4∶21的比例反映了什么？（F1的四種配子是21∶4∶4∶21。）說明F1產生配子時非等位基因是否自由組合？（不是）那么，什么樣的非等位基因才自由組合呢？（位于非同源染色體上的非等位基因）。

通過對上述問題的討論、辨析，不僅使學生從矛盾和沖突中跳出來（明確了自由組合定律的適用條件），更主要的是能使學生參與討論，在討論中自覺地進行辨析，取得學習的主動權。

2 設計開放性的問題，培養學生多角度的思維能力

由于開放性問題具有思維的發散性，結論的不確定性，過程的探究性，情景的模擬性等特征，對考查學生在接受素質教育過程中是否培養了一定的自主學習能力，創新精神和實踐能力具有較高的可信度。例如下列問題：請依據生態學原理回答：①外來物種在侵入地區定居擴張的原因是什么？②外來物種對原有生態系統產生的影響是什么？③我國有關方面正嘗試從原產地引進大米草、水葫蘆的天敵，以控制大米草、水葫蘆的蔓延，你是否贊成這種做法？說明理由。本題是一個開放性問題，其中③有贊成和反對二個答案，通過這樣的問題，不僅培養了學生多角度、多方法的思考問題，更激發了學習生物的興趣，同時，使學生以慣常的思維方式上升到創造性思維方式，培養了學生的創造性思維能力。

3 設計系統性問題，培養學生的探索能力

生物知識是相互聯系的，教師在設計多個連續問題時應預先計劃一下，使設計的問題有層次有系統，前后問題環環相扣，步步深入。使學生的認識沿教師設計的階梯而上，不僅使學生深入地理解知識，還能引導學生的思維向縱深發展。

4 設計延伸式問題，開發學生的創造能力

所謂延伸式問題，就是將原來的問題進行改造、延伸，這樣可使學生在思路上能突破原有的思維模式，進行換位思考，有利于培養學生的創造思維。例如圍繞教材中溫帶草原生態系統食物網簡圖，可以設計以下問題：①圖中有幾種成分？②幾條食物鏈？③哪條食物鏈最短？④哪條食物鏈最長？⑤在最長、最短食物鏈中，貓頭鷹屬第幾營養級？⑥兔、鼠、食草昆蟲是什么關系？⑦蜘蛛、青蛙是什么關系？貓頭鷹與狐呢？食蟲鳥與蜘蛛呢？⑧狐、貓頭鷹有沒有關系？⑨貓頭鷹獲得能量最多、最少的食物鏈分別是哪些？⑩此系統還缺少何種成分？

5 設計熱點問題，培養學生的應用能力

熱點問題是大眾普遍關心的問題，如高科技問題，環保性問題等等，這些都容易引起學生的關注。利用這些素材設計問題，由于學生自身知識的局限以及實際問題的復雜，勢必引起學生的認知沖突，激發他們探究的興趣，培養他們將所學知識應用于實際的能力。如克隆是生物學上的一項高科技，其中的基本生物原理卻不是很難理解的，在高中生物講到細胞、無性生殖和遺傳物質的時候都可以用這個內容為創設問題情景，并且一例多用，把生活中看似深奧的前沿科技和我們學到的知識聯系，從而對高科技及其產品不再陌生。