是創(chuàng)造而不只是傳遞知識

摘要：關(guān)于培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的問題始終是中國高校教學(xué)改革反復(fù)研討的內(nèi)容。本文試圖從行為主義學(xué)習(xí)理論、功利主義價值觀、教育質(zhì)量監(jiān)控體系等三個方面分析阻礙中國高等院校培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的三個因素，并提出了一些粗淺的建議。

關(guān)鍵詞：高等教育；教學(xué)改革；創(chuàng)造性；行為主義學(xué)習(xí)理論；通識教育；功利主義

中圖分類號：G423.07

2009年中國校友會網(wǎng)公布了一份《中國高考狀元調(diào)查報告》，其中顯示，1977年至2008年32年間的高考狀元的職業(yè)成績，遠遠低于社會預(yù)期，高考狀元并未出現(xiàn)在杰出企業(yè)家、兩院院士、長江學(xué)者及杰出政治家的名單中。其實，在應(yīng)試教育、專業(yè)教育的大背景之下，這種情況的出現(xiàn)絲毫不奇怪。

日前，世界著名的美國杜克國際教育機構(gòu)發(fā)布了針對中國國內(nèi)的首份SAT（俗稱美國高考）年度報告，報告顯示，中國留學(xué)生去美國留學(xué)整體成績欠佳，平均低于美國學(xué)生近300分。消息一出，立刻引起中國教育界嘩然。SAT全稱Scholastic Assessment Test，即學(xué)術(shù)能力評估測試，換言之，這個考試考察的是應(yīng)試者的能力和素質(zhì)。這份報告再一次把中國教學(xué)改革的問題推到了風(fēng)口浪尖上，其中關(guān)于如何培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的問題也再一次成為關(guān)注的焦點。

澳大利亞詹姆斯庫克大學(xué)創(chuàng)造性藝術(shù)學(xué)院院長彼得·墨菲教授說過：“一所真正的大學(xué)，應(yīng)該創(chuàng)造知識，而不只是傳遞知識。”但為何中國的高等教育在創(chuàng)造知識、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面始終捉襟見肘呢？總結(jié)起來，大概有以下幾方面原因：

一、行為主義學(xué)習(xí)理論讓創(chuàng)造性無立根之基

行為主義產(chǎn)生于 20 世紀(jì)初的美國，主要代表人物有華生和斯金納。行為主義重視對人的行為進行研究，認為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識，只應(yīng)該研究行為，把行為與意識完全對立起來。比如，斯金納認為心理學(xué)所關(guān)心的應(yīng)該是可以觀察到的外表的行為，而不是行為的內(nèi)部機制。

在上述理論的基礎(chǔ)之上，行為主義者認為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)，并且強調(diào)這種反應(yīng)主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的外顯行為，而不是刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)。所以，行為主義學(xué)習(xí)理論認為教師是教學(xué)過程的設(shè)計者和組織者，是訓(xùn)練者，而學(xué)習(xí)者在教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中被動地接受知識。他們對知識的掌握有賴于能否反復(fù)練習(xí)和得到及時的反饋。因此學(xué)習(xí)者是可以由教師任意塑造的，是接受者、被領(lǐng)導(dǎo)者。行為主義學(xué)習(xí)理論在美國占據(jù)主導(dǎo)地位長達半個世紀(jì)之久，目前在中國各級各類學(xué)校的課堂中也非常盛行。

由于行為主義學(xué)習(xí)理論側(cè)重于“刺激—反應(yīng)系統(tǒng)”中的“刺激”，所以這種教學(xué)原理在中國教育界的普遍應(yīng)用帶來的是以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)。“至今仍有許多學(xué)校強調(diào)學(xué)生的任務(wù)就是要消化、理解老師講授的內(nèi)容，把學(xué)生當(dāng)作灌輸?shù)膶ο蟆⑼獠看碳さ慕邮芷鳌⑶叭酥R與經(jīng)驗的存儲器，忘記了學(xué)生是有主觀能動性的、有創(chuàng)造性思維的活生生的人。” （《E-Learning與高校教學(xué)的深化改革》北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所 何克抗 2001年10月 ）而作為被刺激對象的學(xué)生只需要根據(jù)刺激做出相應(yīng)的反應(yīng)即可。長此以往，我國大多數(shù)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維被束縛、被禁錮，其學(xué)習(xí)主動性無從發(fā)揮。這種教學(xué)方式培養(yǎng)出的學(xué)生缺乏創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力，所以遠非現(xiàn)代化社會所需要的具有創(chuàng)新能力的人材。應(yīng)該說，行為主義學(xué)習(xí)理論對中國教育的影響等于從基底上移走了創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力賴以孕育、滋生和發(fā)展的土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。

二、功利主義價值觀讓創(chuàng)造性喪失生存空間

功利主義（Utilitarianism），即效益主義，其核心觀點認為“實用即至善”，相信決定行為適當(dāng)與否的標(biāo)準(zhǔn)在于其結(jié)果的實用程度。僅從理論的角度而言，功利主義只是衡量事物的標(biāo)準(zhǔn)之一。但是，這種理論被庸俗化并被貫徹到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)之后，造成的嚴(yán)重后果之一便是使創(chuàng)造性喪失了在教學(xué)結(jié)構(gòu)中的生存空間。

首先，在課程設(shè)置環(huán)節(jié)功利主義致使通識教育遭遇冷落

2011年，中美兩所知名大學(xué)準(zhǔn)備在上海合辦一所商學(xué)院，據(jù)說在籌建之初，雙方在課程設(shè)置方面產(chǎn)生了分歧。美方堅持要開設(shè)歷史、哲學(xué)等人文類課程，但是中方反對。堅持的原因與反對的理由似乎可以從下面哈佛大學(xué)校長德魯·福斯特與北大溫儒敏教授的兩段話中找到答案。

哈佛大學(xué)第一位女校長德魯·福斯特在剛接到任命時就表示：“大學(xué)要對過去和未來負責(zé)，而不僅僅對現(xiàn)在負責(zé)。總之，大學(xué)要對永恒許下諾言。”“教育的目的不是使我們成為全球市場的競爭者， 而是使我們成為人類。”

溫儒敏教授在《中國大學(xué)的五種“重病”》一文中指出：“現(xiàn)在社會以實用技能為標(biāo)準(zhǔn)收羅人才，輿論更被市場的泡沫所左右。人們?yōu)橹\生而學(xué)習(xí)，沒有內(nèi)在的事業(yè)沖動，上大學(xué)無非是為畢業(yè)后好在人才市場上找到買主，賣個好價錢。這種短視的觀念嚴(yán)重挖空了大學(xué)文化的基石，腐蝕了現(xiàn)代精英的人格品質(zhì)。”

正是基于要對永恒負責(zé)的教育理念，所以，哈佛大學(xué)始終堅持將培養(yǎng)有教養(yǎng)的人置于首位。培養(yǎng)有教養(yǎng)的人是一種境界，是大學(xué)對社會的責(zé)任所系。但是長期以來，我國高校實行的是專業(yè)化教育模式。這種模式在特定時期、特定社會背景中有其合理性，對我國社會發(fā)展發(fā)揮了積極作用。但是，功利主義的專業(yè)化教育使得中國的高校普遍追求大學(xué)所學(xué)與“社會之用”的直接結(jié)合，而忽視對學(xué)生的品性、修養(yǎng)、責(zé)任、情感的培養(yǎng)，這使得文、史、哲等通識類課程在中國高校普遍受到冷落。

通識教育是指非職業(yè)性和非專業(yè)性的教育，即不直接為職業(yè)作準(zhǔn)備的知識和能力的教育，其涉及范圍寬廣全面。如今，許多有識之士已經(jīng)意識到培養(yǎng)學(xué)生人文氣質(zhì)的重要性，迫切呼喚大學(xué)重視通識教育。因為，通識教育作為一種人文教育，它超越功利性與實用性，以培養(yǎng)學(xué)生獨立人格與獨立思考的可貴品質(zhì)為終極追求，而這種品質(zhì)正是產(chǎn)生創(chuàng)造性的源頭。

其次，在教師的“教”中功利主義造成“項目化生存”

在高校教師的日常工作中，教學(xué)與科研始終存在著既對立又統(tǒng)一的關(guān)系。統(tǒng)一是指教學(xué)與科研的最終目的是一致的，并且二者之間的理想狀態(tài)應(yīng)該是相輔相成、相互促進的關(guān)系。然而，教學(xué)與科研又始終是存在著矛盾的，其中最主要的矛盾集中在教師個人的時間與精力的分配上。

溫儒敏教授指出的中國高等院校的“五病”之一，即“項目化生存”。所謂“項目化生存”，是對那種沒完沒了爭做各種項目的描述。溫儒敏教授說：“年輕的老師不申請項目是不可能的，因為現(xiàn)有學(xué)術(shù)生產(chǎn)管理體制有這種量化要求，特別是理科與工科的研究，往往就是通過項目來實行的。還有，就是追逐利益。項目都有錢，有些老師其實就是奔著錢去申請項目的。這其實也是市場化的弊病。”

除利益因素之外，項目往往也是年輕教師評取職稱的必要條件之一。這就造成了很多老師將大量的時間與精力放在了科研方面，從而忽略了教學(xué)工作。如今，為了培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才，很多高校提出要建立“互動式課堂”。然而，互動式教學(xué)環(huán)節(jié)中的問題設(shè)置、情境設(shè)置、環(huán)節(jié)設(shè)置，以及最終的效果評估，都需要教師在課前與課后做大量的細致工作，這對于將大部分精力用于科研的教師而言無疑是很難做到的。對于以科研為主的教師，最便利又輕松的教學(xué)方式無疑是傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方式。

第三，在學(xué)生的“學(xué)”中功利主義帶來的實用主義價值觀

人文氣質(zhì)是指對于文學(xué)，歷史，政治，宗教，社會等等人文學(xué)科有一定了解的一種綜合素質(zhì)。這種人文素質(zhì)是構(gòu)建大學(xué)生批判性思維、發(fā)散性思維的重要基礎(chǔ)，而這兩種思維決定了一個人能否具有創(chuàng)造性。由于受到實用主義價值觀的影響，在目前的大學(xué)生群體中，普遍輕視對自身人文氣質(zhì)的追求與塑造。對于多數(shù)大學(xué)生而言，接受高等教育的功利性目的是顯而易見的。學(xué)歷是就業(yè)的資本，專業(yè)知識是就業(yè)所需的技能，成績是就業(yè)的附加條件。對他們而言大學(xué)教育不是打開通往事業(yè)的一扇門，更不是使人生達到完滿境界的一種途徑，只是獲得生存資本的條件之一。所以他們對專業(yè)課以外的課程，尤其是一些人文知識類的通識課程普遍輕視。即便是對待專業(yè)課，通常也是只求高分，不求創(chuàng)新。因為創(chuàng)新的回報率難以估計，而回報周期過長。但是高分的現(xiàn)實回報率卻是明顯和直接的，例如，求學(xué)期間的一切獎勵多以分數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)。那么獲取高分的捷徑是什么呢？即課堂上努力地消化老師的講解，課后死記硬背重要的知識點，創(chuàng)新則被放到了靠后考慮的位置。

實用價值觀倡導(dǎo)狹隘的個人主義和利己主義，使得青年學(xué)子們只注重眼前利益和個人利益。正如前文溫儒敏教授所說：“人們?yōu)橹\生而學(xué)習(xí)，沒有內(nèi)在的事業(yè)沖動。”這些高等院校中的年輕人們迷失在實用主義的利益誘惑之中，黯淡了“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”的理想之光，從而也就失去了對于創(chuàng)造的渴望。

三、形式主義的教學(xué)監(jiān)控成為束縛創(chuàng)造性的枷鎖

隨著我國高等教育的不斷發(fā)展，各個高校已經(jīng)逐步建立起了自己的高等教育質(zhì)量監(jiān)控制度和體系。然而，這套教育質(zhì)量監(jiān)控體系也有明顯不足，比如內(nèi)容教條、形式主義與觀念保守等問題，這使其在起到監(jiān)督作用的同時也成為了束縛創(chuàng)造性的枷鎖。

這套高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系以教師的講解作為考核的重心，強調(diào)的是教師在“傳遞”知識，而非“創(chuàng)造”知識方面的作用。雖然也有“重視實踐，鼓勵創(chuàng)新”等內(nèi)容，不但所占比例過少，而且內(nèi)容空泛，無法具體衡量評判。這樣的教學(xué)監(jiān)督制度和體系嚴(yán)重影響了教師對于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的積極性，迫使多數(shù)教師把大部分精力用于研究教學(xué)大綱、研讀教材，注重講解知識的重點和難點，卻忘記了教師的重要職責(zé)之一是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造與創(chuàng)新的能力。可以說，教學(xué)監(jiān)督制度和體系已經(jīng)成為了束縛創(chuàng)造性的枷鎖。

四、關(guān)于高校教學(xué)改革的幾點建議

高校教學(xué)改革一直是近幾年來的熱點問題，但是進程至今仍然緩慢，其中困難之多，情況之復(fù)雜是不言而喻的。僅就培養(yǎng)創(chuàng)造性人才這一點而言，有幾點是迫切需要改革的。

首先，應(yīng)建立以“認知學(xué)習(xí)理論”為基礎(chǔ)的教學(xué)理論體系。認知學(xué)習(xí)理論是通過研究人的認知過程來探索學(xué)習(xí)規(guī)律的學(xué)習(xí)理論。它重視對人在學(xué)習(xí)過程中內(nèi)在認知規(guī)律的研究，如其代表人物布魯納認為學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師的角色在于創(chuàng)設(shè)可讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)的環(huán)境，而不是提供預(yù)先準(zhǔn)備齊全的知識。唯有在“認知學(xué)習(xí)理論”的基礎(chǔ)之上采取互動式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、多樣化教學(xué)等多種教學(xué)方法，才能充分調(diào)動起學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性。

其次，應(yīng)該重視通識教育。通識教育必須成為大學(xué)教育的重要組成部分，這是關(guān)注學(xué)生作為一個有責(zé)任感的人和公民的生活需要。正如哈佛大學(xué)校長福斯特所說，大學(xué)教育不應(yīng)該只對現(xiàn)在負責(zé)，更應(yīng)該關(guān)注永恒。通識教育的目的正是要培養(yǎng)“健全的個人和自由社會中健全的公民”。

最后，應(yīng)該改革教學(xué)監(jiān)督體系。教學(xué)評估是一個復(fù)雜的問題，改革教學(xué)監(jiān)督體系，首先應(yīng)改變以教師為中心的評價標(biāo)準(zhǔn)，逐步建立起行之有效、以學(xué)生為中心的教學(xué)評估體系。可以借鑒外國大學(xué)的先進經(jīng)驗，比如，悉尼大學(xué)采用的一整套教學(xué)水平指標(biāo)（TPIs）就非常強調(diào)學(xué)生對自我學(xué)習(xí)的感知狀況而不是教師的教學(xué)技巧，值得我國各大院校借鑒。

隨著高等院校的持續(xù)擴大招生，高校教育體系當(dāng)中存在的問題日益突出，我國大學(xué)教育正在醞釀著一場深刻的變革。未來，中國的高等院校必須將培養(yǎng)創(chuàng)新型人才作為教育的主要目標(biāo)，積極構(gòu)建和諧師生關(guān)系、樹立全面發(fā)展的新型人才觀、加大高等教育的財政投入以及推行多元發(fā)展的教學(xué)評價機制。惟有如此，我國大學(xué)才能實現(xiàn)超越，建成世界一流大學(xué)。

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