中學語文閱讀教學探究

摘 要： 江蘇省新的高考語文學科考試說明在千呼萬喚之中新鮮出爐，與往年相比，有許多改變，其中給人印象最深的無疑是它明顯提高了對考生閱讀能力的要求。要求提高了，但學生的閱讀能力還停留在原地，究其原因，還是語文閱讀教學這一環節沒有抓好，對于它的認識還存在許多誤區，在具體實施中還有許多不科學的做法。面對新的高考，語文老師必須轉變思維方式，積極探索，尋找到一條提高語文閱讀教學水平的高效之路。

關鍵詞： 中學語文閱讀教學 精讀 講讀 閱讀習慣

一、中學語文閱讀教學的癥結和誤區

現在語文閱讀教學的現狀是：三年的閱讀任務壓縮在兩年完成，剩下的時間用來復習。且不去說，也不說以一般的程式代替富于個體獨特品格的認知過程，單說在閱讀教學中常見的簡化現象就很令人擔憂。這種對過程的簡化，一般表現為：不能讓學生反復誦讀，在誦讀中揣摩、體味，只是過快地分析、講解；由于缺乏“自得”的基礎，老師的分析和講解往往成為“外加”，不能充分讓學生咀嚼詞章，動用已有的生活體驗和調動想象、聯想去再現、再造，就匆匆地給出結論；因為學生不是“自得”，這種結論即使正確也是“硬塞”的。在閱讀中，由于個體的差異，對課文的理解都不同，由此引起的思考、討論和切磋，是互相啟發心智的大好契機，也是鍛煉思維、提高言語能力的好機會，理應好好把握。然而不少老師不待學生討論，便忙著裁定，或者少數服從多數，給出一個答案了事，這樣的答案當然只能是“強加”的。對于一些文情并茂、立意深邃的課文，很有必要披文入境、入境染情、審美體味，這是“切己體察”、“涵泳”的內潛功夫，是閱讀過程中的重要環節。但不少老師總是急于把學生從“境”中強拉出來，要么問這是什么修辭，要么問那是什么手法，甚至挑出幾個“知識點”來反復講解、訓練，結果是原本可以成為飽含血肉的、興致盎然的欣賞玩味，被滿堂飛的術語弄得索然無味，理性認識缺乏感性的基石，再好也是“架空”的。閱讀還需要不斷地整合，將那些對于部分、細部的理解和感悟綜合起來，以大觀小，又以大觀小，從而更深刻更全面地把握課文，有效地納入自己的圖式之中，提高下一次閱讀的起點；但不少老師往往匆忙作結，一個“中心”、幾條“特點”便完畢，這種不善耕耘更不曾收獲的做法留給學生的充其量只是“零碎的知識”和“干巴巴的幾條筋”。“過程”被簡化，學生不能在過程中自求、自得、自深、自結，當然也不會“自能讀書”。

二、語文閱讀教學中應注意幾組關系

（一）文本與教師之間的關系。在語文教學中，作為文本的教材是語文學習的憑借，而教師作為教學的組織者，欲在這場對話中牽線搭橋，游刃有余，必須立足于文本，建構自己的精神、情感、理智武器，要充分理解作者通過文本所表達的思想情感，以原文本語言作為這種思想和情感的載體的作用。在教學過程中，只有教師以自己真實的感受和認識解讀文本，才能將人人眼中有的文字激活，讓學生產生人人心中有的獨特感悟。教師要駕馭課堂上那些有可能出現的神妙莫測的局面，必須感受和理解這個無法逾越的中介，從而處亂不驚、得心應手。另外，教師在發揮解讀文本積極性、主動性的同時，還必須受到文本特定寫作背景、作者為文本所設定的一定的思想、情感的空間制約。教師必須避免脫離文本本身許可范圍進行不著邊際的理解和批判，這點對于教師指導學生理解、感悟文本很重要。

（二）文本與學生的關系。這層關系是“對話式”閱讀要落實的中心。真正的閱讀，是讀者與文本作者心靈的溝通與對話，是由一個生命進入另一個生命的融合重建過程。文章未經閱讀時，只是一個多層次的語言框架，其間的“空白”，有待學生發掘、填補。這猶如米洛斯的維納斯斷缺的胳膊，孕育著多種多樣可能性的生命之夢。它要求學生根據已有的知識儲備、學生經驗主宰自己的思維活動，建構新的知識和意義，達到個性鮮明的深刻理解。學生一旦成為課堂閱讀的主體，便會在閱讀過程中有雙重收獲：一方面學生通過文本解讀走進作者所構造的精神世界，發現那一個個獨特的形象，從而感悟其中的生命情志，如屈原遭人詆毀、報國無門的寂寞哀怨，李白不愿摧眉折腰事權貴的孤高自傲，杜甫羈旅漂泊、壯志難酬的寂寥憂患，魯迅洞觀世情、療救國人精神于水火中的深刻與偉大。另一方面，學生又在這精神的洗禮中借他人的思想來鍛造自己的思想，借他人的情感來豐富自己的情感，發現自我生命的價值和意義所在。另外，學生在和文本的對話中可以尋求到閱讀的樂趣，這種樂趣是激勵他們走向更深層的思想、獲取更豐富的情感的動因。

（三）教師與學生的關系。在這個三位一體的關系圖中，這一對關系是最關鍵的，因為它關系到整個閱讀教學的成效。根據建構主義學習理論，它提倡以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會后等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到為學生有效實現對當前所學知識的意義建構的目的。

三、如何強化語文閱讀教學的效果

（一）閱讀教學應以提高學生閱讀能力為核心目標。閱讀能力與學生聽、讀、寫的能力直接相關。聽、說能力是人的文化修養水平的一種標志，而準確、恰當、優美的言辭往往來源于閱讀，閱讀材料往往同時綜合了書面語和口頭語的精華。同時，學生的習作，主要是從模仿范文開始的，認真閱讀和大量閱讀才能從閱讀材料中汲取對寫作有關的營養。因此，多讀是傳統的語文教學經驗。多讀應從質和量兩方面來理解。語文教學中的多讀，首先是多讀課文。對一篇語文認真讀、反復讀和大量讀之間，常會形成矛盾。由于學生課程繁重，時間緊，往往無法處理兩者之間的關系。這就要求語文教師根據學生的具體情況和教學經驗，根據不同的閱讀目的和任務，根據不同的閱讀材料性質，采用不同的閱讀方法。在眾多的閱讀方法中，教師的精力應傾注于精讀、略讀和速讀能力的培養、訓練上，使學生具備最基本的閱讀能力，能理解、會運用、有速度，這就是提高學生閱讀能力的核心目標。

（二）注意把學生的精讀訓練和教師的講讀內容密切結合起來。精讀教學的目的在于培養學生獨立有效的閱讀能力，切實解決“讀什么”和“怎樣讀”的問題。因此精讀既是教師的指導過程，又是學生調動自己積極性的學習過程，教與學在精讀中的恰當結合，將調動學生的主動性和創造性，有利于學生發展思維，培養閱讀能力。在語文閱讀教學中，精讀和講讀往往緊密地結合在一起，實際上是以一篇帶動多篇。講讀課文作為閱讀教學的主要方式，必須介紹與課文相關的資料和信息，以多篇豐富一篇。這是擴大閱讀范圍、豐富學生知識、提高學生素質的重要方法。一方面，通過講讀，教師給學生以必要的講解、釋疑、示范和講評，引導學生積極思考，掌握基本的閱讀技能和正確的閱讀方法。另一方面，學生精讀訓練的提高又強化了自己的主體地位，并給教師以信息反饋，從而使教師及時調整和改進教學內容、步驟、方法和進度，促進講讀，取得更好的效果。精讀和教讀是課堂閱讀教學相互聯系、相互作用的兩個方面，缺一不可。實踐證明，精讀與教讀的有機結合，是提高課堂閱讀教學質量的關鍵。

（三）教給學生科學的閱讀方法。朗讀，要求學生在符合語音、詞匯、語法規則的基礎上，更準確、更恰當地表情達意。學生掌握朗讀的方法，一般要經歷準確的朗讀、流暢的朗讀和有表情的朗讀三個依次遞進的階段。朗讀有利于豐富學生的語言材料，幫助學生深入領會語言的含義和體味課文的精妙所在，進而提高鑒賞能力。

默讀和速讀。默讀是一種無聲的閱讀。默讀時學生可將通過視覺所獲得的文字信息轉化為大腦內部的思維活動。默讀有利于提高理解水平，有利于加快閱讀速度。速讀是在一定時間內迅速地獲取文章內容的一種快速閱讀方式。閱讀速度快而正確，是閱讀能力強的重要標志。速讀可以節省時間，加快理解，增強識記，豐富知識，提高閱讀能力。默讀與速讀，都要有專題訓練，一個階段一個階段地進行，從而使學生不斷提高閱讀速度。

復述和背誦。復述有利于理解和記憶課文內容，培養和訓練學生思維的條理性和邏輯性，提高學生的想象力、概括能力和口頭表達能力。背誦有利于強化記憶，鞏固閱讀成果，積累語言材料，提高口頭和書面表達能力。語文教師開發學生智力，增強學生的記憶力，主要是通過復述和背誦訓練而實現的。反復誦讀與深入理解相結合，能使背誦取得最佳效果。

精讀和評析。精讀是培養學生閱讀能力的一種最重要、最基本的手段。評析是閱讀中的一種鑒賞活動，它要求對文章特點作出評價。精讀與評析往往是同時進行的，它們有利于發揮教師的主導作用，使學生獲得系統、完整的語文知識，并在教師的示范講解中，把握閱讀要領，提高閱讀能力。

只要廣大語文教師在實施素質教育的前提下進一步地遵循語文的學與教的基本規律，在語文教學中扎扎實實地培養學生的閱讀能力，語文閱讀教學就能登上一個新的臺階，呈現美好的前景。