文化教學發展的歷史變遷及小結

摘 要： 本文圍繞“文化教學”，分析總結了近幾十年來國內外語言教學重心從過去的一元語言教學到語言與文化二元教學的演變過程，并對這種變化作出對比和分類研究。

關鍵詞： 英語教學 文化教學 跨文化

語言是文化的載體，研究發現，文化內容大部分是在現實生活中和社會活動中學習的。文化的學習有隱性和顯性的習得，是一種有目的、有跨文化意識的學習過程。近幾十年來，對文化教學的必要性、可行性和文化教學的內容等問題，國內外學者進行了一系列的廣泛研究。

一、國內研究

國內學者近二十年來主要對于文化教學的必要性，內容，方法進行了研究。

1.文化教學的必要性。

許國璋在上世紀八十年代，首次指出詞語的文化因素在我國英語教學中缺乏重視。何自然、顧曰國等也探討了語言和文化之間的密切關系。何自然對比分析了英漢日常用語的差異，指出了文化因素的作用。顧曰國對比研究了中英的禮貌用語，指出禮貌是影響語用的一個重要因素。

2.教學內容。

縱觀我國學者的研究成果，我國英語教學中文化教學的內容主要可以分為單一型和綜合型兩種類型。

單一型觀點者認為文化教學的內容應該以目的語文化為主，單一型觀點的代表人物有胡文仲、束定芳和劉愛真等。胡文仲指出“不了解英美文化，要學好英語是不可能的”。束定芳將文化導入項目分為詞語文化和話語文化兩大類。劉愛真認為，英語教師應該從宏觀和微觀兩個視角，幫助其構建目的語文化的認知模式。

綜合型觀點的代表人物有許國璋（1980）、張伊娜（2000）和劉長江（2003）等。許國璋指出在英語教學中，應把握中英兩種文化差別。張伊娜認為“跨文化教學的最高境界應是幫助學生形成對待世界各民族文化的正確態度和信念”（張伊娜，2000：29）。劉長江則更明確地指出學習外語的目的，不只是為了單向學習外語文化，而是為了實現“雙語文化的交叉交際”（劉長江，2003：15）。

3.教學方法。

文化教學策略的研究主要可以概括為兩個方面：教學原則和教學方法。束定芳（1996）和鮑志坤（1997）等分別探討了文化教學的原則。束定芳提出了“實用性原則”、“階段性原則”和“適合性原則”。鮑志坤提出了“層進的原則”、“適度的原則”、主流的原則”和“系統的原則”。胡文仲和高一虹（1997）總結了8種具體的文化教學方法：文化滲透、文化旁白、文學作品分析、文化片斷、文化包、文化叢、文化多棱鏡和人種學訓練方法。蔣紅和樊葳葳（2002）提出了大學英語限選課“英美文化”的SCCP教學模式，其基本含義就是以綜合技能訓練為基礎，以“文化包”或“文化叢”為核心，以實踐為導。

二、國外研究

總的來說，國外有關語言文化教學的演進過程，可以概括為四種模式，即“兼并”、“融合”、“綜合”、“互動”。代表人物有：Robert Lado，Nelson Brooks，Gail L.N.Robinson，Kramsch。

Lado（1957）開創了文化對比的先河，也就是說，通過對學習者的母語和目的語的體系進行對比，研究兩種語言之間的差異所造成的學習中的難點，進一步在教學中克服難點，開展有效的外語教學。

Brooks（1968）認為，文化是聯系人與社會、人與人之間的紐帶和橋梁，人們的思想和行為要受到文化模式的制約。

隨著跨文化交際學這門學科的日益發展，越來越多的學者認為在進行文化教學研究時，要把文化作為一個動態發展的過程來研究。Robinson和Kramsch就是其中的兩位佼佼者。Robinson（1988）提出了“文化敏感性”的設想，把以往只重視“表層文化行為”的研究轉到關注外語學習者的“內化過程”和“心理變化”方面去。Kramsch倡導多元文化互動模式的語言文化教學。她的主要觀點有：

1.主張“多元合一”，反對“一分為二”。

Kramsch（1993）指出，在進行語言教學與研究時，應用“多元合一”眼光去看待語言與文化，避免人為地把“語法與交際”、“教師中心與學生中心”、“語言與文化”、“語言與文學”列為一對對的矛盾體，因為這樣會阻礙我們多角度、全面地看待一個問題。

2.“文本“與“語境”的關系。

Kramsch認為語言具有雙重性，也就是說，語言不僅表達了話語者個人思維和動機，而且反映了說話者所屬語言團體的期望和意志。文本和語境二者互不分離、互相依賴，反映了雙重性這一話語的最基本特征。

3.語言文化教學的“多元文化互動”。

Kramsch主張采用對話的文化互動的方式來進行語言文化教學，突破了過去單純的外語“文化導入”的教學，使母語和目的語并舉，達到“雙向互動”，糾正了過去“重文化教學內容、輕文化教學過程”的傾向。

總之，一個語言文化綜合教學的模式，應當包括四個要素：語言學習、語言認知、文化認知和文化經驗。這四者缺一不可，必須貫穿在整個教學過程中。

參考文獻：

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