對普通本科院校教師教學質量評價方法的評析

摘 要：目前，高校教師教學質量評價普遍采用量化的辦法，對學生評教、專家評教和同行評教三項分值經過權重處理得到授課教師的教學質量綜合分值，并根據設定的標準確定相應的等級。但在實踐中，有一些客觀因素影響評價結果的準確性，要客觀、準確、公開地評價課堂教學質量絕非易事。要強化對教學過程的有效控制，把教師教學質量評價結果及匯總后的學生和專家、同行反映的意見、建議及時反饋給授課教師，幫助教師及時改進在課堂教學方面的不足，同時，建立配套的提高教學質量的激勵機制和約束機制。

關鍵詞：教學質量；學生評教；專家評教；同行評教

近年，為了促進教學質量的不斷提高，很多高校制定了教師教學質量評價制度，并且將教師教學效果與職稱評聘、年終考核直接掛鉤。不少高校為了使教學質量評價工作更加規(guī)范、科學，建立和實施了以量化指標為基礎的教學質量評價辦法。

一、高校教師教學質量評價量化考核的情況

當前，高校普遍建立了以學校教學督導委員會直接領導下的教學質量評價中心為主體的組織機構，具體負責全校教師的教學質量評價。

多數(shù)高校已形成以學生評價為核心、專家評教和同行評價相結合的教師教學質量評價體系。學生評教主要是授課班學生網上評教，學生評教由學校教務處統(tǒng)一組織，各院系協(xié)助實施，每學期期末所有學生在規(guī)定的時間參加網上評教。教師網上評教成績主要是學生對授課教師的教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學效果等方面進行打分并做權重處理后得出。專家評教指學校教學督導委員會和學校教學工作檢查組專家（一般是具有副高以上職稱的經驗豐富教師）根據每學期的聽課和教學工作檢查情況對教師教學質量進行評價。同行評教主要由各教學單位（院系）具體組織實施，每學期組織相近專業(yè)的教師采用聽課、觀摩的方式進行評教或互評，達到相互交流、取長補短、共同提高的目的。專家和同行分別從教師素養(yǎng)、教學內容、教學方法和教學效果等方面對授課教師進行評分經權重處理后得到專家評教和同行評教成績。

期末或年末根據三項分值經過加權計算每位教師教學質量綜合成績，并根據預先設定的標準確定相應等級。

Y=αX1+βX2+γX3

其中，Y是教學質量綜合評分，X1是學生評分，X2是專家評分，X3是同行評分。α、β、γ分別是本學年學生評教、專家評教、同行評教三部分成績各占總成績的比重，α、β、γ是學校根據三部分的重要性和客觀性的判斷來統(tǒng)一決定的，α+β+γ=1。

如果本學年學生評教、專家評教、同行評教三部分成績缺一項，則另兩項權重相應調整。如本學年某位授課教師沒有專家評教成績，但有學生評教和同行評教成績，則兩者所占總成績的比重分別是α、γ，α+γ=1。某位教師的綜合教學評價成績：Y=αX1+γX3。

教學質量評價中心每學年根據教學質量綜合評分的高低以院系為單位對教師進行排名，按優(yōu)秀、良好、合格、不合格確定每位教師教學質量評價等級，評價結果以學校文件的形式予以公布。

學校統(tǒng)一建立教師教學質量評價檔案，把教學質量評價結果作為教師考核、教學評獎和職稱晉級的重要依據。對教學質量評價不合格的教師，由院（系、部、中心）負責協(xié)助教師本人制定改進措施并督促執(zhí)行，學校教學督導委員會、教學質量評價中心和教務處負責跟蹤檢查該教師教學工作的改進情況。

二、對教師教學質量評價方法的評價

高校教師教學質量評價方法采用量化的辦法，從學生評教、專家評教和同行評教三個方面對教師的教學質量和水平進行評價，使高校教師教學質量評價工作更加規(guī)范、科學，完善了高校教學質量評價體系，是高校制度建設的重要組成部分。教師教學質量評價體系提高了教師教學質量責任意識，引導教師不斷進行教學內容、教學方法、教學手段改革，形成多樣化的教學風格，從而促進教學質量的不斷提高，也為教師職稱評定提供教學效果評價依據，為評選教師課堂教學優(yōu)秀獎提供參考。

但我們應清醒地認識到，要客觀、準確、公平地評價課堂教學質量絕非易事。我們在實踐中發(fā)現(xiàn)有一些客觀因素影響著評價結果的準確性。

1.學生參與評教的人數(shù)影響評教結果的公正性。同一位教師的同一節(jié)課，聽課學生會有不同的評價，甚至得出完全相反的評價。一般來說，學生參與評教的人數(shù)越多，綜合評價越客觀、公正。

2.課程本身的有趣程度影響學生評價結果。一些課程本身比較有趣或者學生普遍感興趣，教師所講內容更容易引起關注，對教師的評價也會高一些。

3.開設新課的教師與一直上同一門課的教師教學效果存在差距。畢竟教學資料和教學經驗是需要長期積累的，上新舊課的熟悉程度不同，教學效果也存在差異。

4.一些教師一學期開設幾門課，教學任務量很大。不是每門課都能講得好，因為每個教師都有各自的研究方向。另外，上課太多、太雜導致每門課的準備都不充分，勢必影響到綜合評價結果。

5.高年級學生可能對教師的要求更高一些。根據調查分析，一年級學生對教師的滿意度最高，二年級學生其次，三、四年級學生對教師的滿意度逐漸下降。其中的原因是隨著學生專業(yè)知識的增長，后期課程的新鮮度下降。

6.能說會道或人際關系好的教師可能無形中提高了學生的評分，嚴格要求學生可能影響部分學生對授課教師的評價分值。

為了彌補學生評教的不足，一些高校增加了專家評教和同行評教。這兩種評教方法有相似之處，都是教師對教師的評價。

但這種方式存在兩個問題：一是督導組成員有限，每學期（學年）對全校教師全覆蓋聽課，工作量過大，組織困難。二是督導組專家的評價打分尺度存在差異影響到授課教師之間教學質量的客觀比較。因此，聽同一教師課的專家過少，會影響到教師教學質量評價成績公正性；聽一節(jié)課的專家越多，平均分值的客觀性越強。

同行評教設計的初衷是同行聽課更有利于從專業(yè)角度對授課教師的教學內容進行評價，但由于同行往往是同一院系的相同專業(yè)教師，彼此熟悉，存在利害關系，或礙于情面，會普遍打高分，失去客觀公正性，甚至導致同行評教流于形式。另外，同行評教也存在著同行教師參與同行評教的積極性普遍不高的問題。

三、教學質量過程控制比結果控制更重要

高校的首要職能是人才培養(yǎng)，提高教學質量無論對學校和教師個人都是頭等大事。完善教師教學質量評價工作，確保對教師教學質量進行全面、科學、客觀、公正地評價，對調動教師的教學積極性，有效促進教師不斷提高教學水平和教學質量具有重要意義。

近年，高校教師的教學水平整體上在逐漸提高，無論是在教學內容方面，還是在教學手段和方法方面都有了很大進步，但教師教學水平的提高與學生日益增長的對教師教學水平的要求之間仍存在一定的差距。

如何根據學生時代特點、培養(yǎng)目標差異、學生志趣、認知水平、學習能力的不同等具體情況組織教學是教師持續(xù)面臨的挑戰(zhàn)。

1.強化對教學過程的有效控制。管理控制包括過程控制和結果控制兩個方面，人們更多地關注結果。其實，對教學質量管理來說，過程控制比結果控制更重要。要制定各主要教學環(huán)節(jié)的質量標準，加強教學工作基本狀態(tài)的實時監(jiān)控，建立全員、全過程的教學質量控制系統(tǒng)，強化對教學工作的指導和監(jiān)督。

2.把教師教學質量評價結果及匯總后的學生和專家、同行反映的意見和建議及時反饋給教師，幫助他們及時改進課堂教學方面的不足，提升其教學水平。

3.建立配套的、提高教學質量的激勵機制和約束機制，使教師的教學效果與職稱評定、年度評優(yōu)、收入水平相結合。深入推進課堂教學第一責任人制和教學效果一票否決制等教學工作責任體系，強化教師的教學質量責任意識，促進教學效果的改善。

責編：魏 文