高校突發事件心理干預問題初探

摘 要：處理突發事件是高校輔導員的一項重要工作內容。校園突發事件不僅對個人心理造成一定程度的創傷，還會通過多種方式影響正常的教學和生活秩序。作為高校管理者的輔導員，必須嚴肅對待突發事件中的心理干預問題，使校園突發事件的影響最小化。對高校突發事件中心理干預問題進行分析，試圖對現有的突發事件處理方式做有益的補充。

關鍵詞：高校；突發事件；心理干預

中圖分類號：G647 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）12-0327-02

隨著社會發展的日新月異，社會的各個層面都發生著深刻的變化，高校雖然被人稱之為“象牙塔”，但卻難以擺脫社會的影響。在這種復雜的環境下，校園突發事件的發生原因和影響范圍都變得更加復雜。為了有效地預防和妥善處理校園突發事件，保護學生的身心健康，維護校園的安全與穩定，必須對突發事件中的相關人員進行心理干預，作為高校教育的管理者，輔導員在其中起到了舉足輕重的作用。

一、高校突發事件中出現的心理問題及其癥狀

大學生無論是從生理上還是在心理上都尚未真正成熟，當他們遇到突發事件時，常常會產生比成年人更加強烈的應激反應。這種因應激而產生的個體生理、心理及社會方面的變化，被稱之為突發災難事故應激反應。一般性應激反應可以分為軀體性、心理性和行為性三類，在突發事件的影響下，這三者不是依次產生，而往往是共同發生的，同時又是相互影響的[1]。在我們實際生活中接觸到的一些應激反應，都是一種綜合反應。應激反應共有以下幾種情況：

（一）亞健康狀態

亞健康又稱第三健康狀態，指的是人的身體和心理處于完全健康與疾病之間的一種狀態。校園突發事件發生于一個尚未完全成熟的群體，具有較大的破壞性，對學生的日常生活和學習造成嚴重的影響，因此會對人們的心理造成很大的沖擊，在事件發生之后，人們常常會表現出慢性疲勞和精力低下的狀況，這就是一種亞健康狀態，它不是人的身體亞健康，而是心理的亞健康。雖然每個人面對突發事件的反應不一，反應發生的先后順序不一，但形式是基本相似的，大致可以分為三個階段：第一階段主要是失眠、不安和焦慮；第二階段有慢性的疏懶，持久的疲勞現象；第三階段會產生抑郁、心身疲憊、孤獨等癥狀，極端的甚至會產生自殺念頭。

（二）延緩應激障礙

人在高度緊張的時候，往往并不表現出應激反應的現象，反倒是在事件結束后，一些人才會出現應激反應的特征。突發事件會對人產生后期效應，這些效應往往要比突發事件發生時要嚴重很多。這種在突發事件已經發生，經過一段時間之后發生的系列應激反應癥狀，即為延緩應激障礙。延緩應激障礙常常發生于強烈的刺激和持久處于某種壓抑情境時。研究表明，絕大多數人都不會在突發事件發生之時產生應激的反應，而是在突發事件過去后數天或數月之后，不同程度地呈現出延緩應激反應。

當然，對于絕大多數同學來講，可能只有少數人會出現上面的三種情況，對于一般的同學而言，輕微的緊張和疑慮是不可避免的，即便是這樣，作為輔導員也不能夠輕視，必須對學生的心理有正確的認識，對學生的心理有正確的干預。

二、高校突發事件中心理干預現狀

筆者通過調查問卷的形式對在校學生進行了訪談，對象為黑龍江某大學的50名學生干部及輔導員，研究結果主要有以下四個方面。

（一）心理干預效果不佳

校園突發事件中的心理危機問題得到了各大高校的普遍關注和重視，但干預的效果并不理想。許多高校都會把校園突發事件當做突出工作來抓，針對突發事件成立工作小組，協調處理這些問題。有的學校還建立了心理咨詢機構，預防和減少突發事件的產生，對事件中涉及人員進行心理干預等，但是由于種種原因，大部分心理干預都沒能起到預期的效果。

（二）缺乏心理干預預防機制

大多高校處理突發事件往往都是采取一事一議的原則，在事件發生之后臨時組成工作小組，被動應對事件，對各類突發事件沒有相關的預案，因此缺乏對突發事件的系統性研究，很難全面了解突發事件產生的根源，無法做到規避和預防突發事件，因此在進行心理干預是總是捉襟見肘。

（三）心理干預者專業素質不強

在高校，處理突發事件的絕大多數是負責學生工作的領導和輔導員，這些人多數都沒有心理學相關專業的學習經歷，處理突發事件完全依靠個人經驗，他們對學生是了解的，但是心理干預的專業性不強。即便是有一些校外聘請的心理專家，雖然專業知識和心理干預的經驗很豐富，但是缺乏和學生溝通的經歷，對學生并不了解。

（四）高校不能正確對待突發事件

突發事件一旦發生，適當的透明性有助于緩和學生情緒，阻斷謠言傳播途徑，使事情得到較為圓滿的解決。但大部分高校都不能正確對待突發事件，一旦有事情發生，首先想到的是怎么樣把消息封鎖住，如何隱瞞家長和社會輿論等，并未把最主要的精力放在學生心理干預上。例如對于學生自殺事件，學校首先想到的就是如何隱瞞，如果擺脫自身的責任，結果就會有各種版本的謠言在傳播，反倒導致氣氛異常緊張。

三、多措并舉完善高校突發事件心理干預機制

（一）建立心理干預早期預警機制

輔導員平時的工作應該是有所側重的，對于那些可能存在問題的學生，輔導員需要給予更多的關注。輔導員要詳細了解自己學生的情況，做到早教育、早發現、早預防、早干預，防止和盡量降低突發事件發生的幾率[2]。輔導員的工作是要求細致和耐心的，要對學生的自然情況以及動態了如指掌，只有這樣才能做到“未雨綢繆”、“防患于未然”。輔導員要善于發現問題，善于捕捉帶有傾向性和苗頭性的問題，并能夠針對這些問題深入調查，從而確定心理干預的對象，有的放矢地確定心理干預方案并有效地實施。高校學生工作部門也要對突發事件心理干預預警機制有足夠的重視，對校園可能發生的突發事件做充分的準備，通過一定的活動和機構實施突發事件心理干預，如學生心理健康檔案建立制度、學生心理健康信息定期匯報制度、學生心理健康信息跟蹤反饋制度等，以便及時全面地掌握學生的心理動態。

（二）建立心理干預處理機制

在事件發生后的第一時間，學校應立即成立以學生輔導員為主要組成部分的突發事件心理干預小組，并全程參與突發事件的處理工作。小組成員不僅要分析心理干預的實施范圍，明確心理干預的方法，而且還要制定和實施控制突發事件進一步發展的應急方案。突發事件心理干預的介入，可以有效減輕事件相關人員產生的恐懼和煩躁心理，減輕生理上和心理上的應激反應現象，幫助學生減輕心理壓力。突發事件發生之后，學校秩序可能會暫時性的發生混亂，學生心理可能會產生系列的復雜反應，不明真相的其他人也可能產生不必要的恐慌心理，因此，學校應該在第一時間召開情況通報會，有針對性地開展一對一的心理干預和輔導。作為在校期間與學生接觸最多的輔導員來說，要第一時間深入事件發生地，迅速掌握相關情況，及時開展心理咨詢，使接受心理干預的學生個體能充分發揮自身的心理免疫能力，真正得到心理上的安撫。

（三）建立心理干預善后處理機制

突發事件的破壞性和影響的深刻性，非常容易給學生的心理健康造成負面的影響。突發事件結束后，學校應建立起突發事件的恢復系統，進行相關事宜的善后處理，以幫助師生員工從低落、驚懼、焦慮的情緒中走出來，開始正常的學習工作生活。首先要幫助突發事件相關人員進行一定的心理調適。在相關心理機構輔助治療的同時，要引導受救助者進行心理的自我調適。通過表達理解、支持、安慰，傳遞希望和樂觀的精神，提高被救助者自身對環境的適應能力，以及對挫折的承受能力，使其能夠正確對待突發事件，增強自我個性修養。其次要建立心理干預的社會支持系統。心理調適是受內外環境的影響和制約的。面對各種突發事件，受害者如得不到足夠的理解支持，會增加創傷后心理障礙的發生幾率；相反，個體受到社會支持的程度越高，創傷后心理障礙發生的危險性就越小。對受害者來說，來自家庭親友的關心與支持、學校師生的鼓勵、心理工作者的早期介入，這些都可極大緩解受害者心理壓力，使其產生被理解感和被支持感。

四、對完善突發事件心理干預機制的幾點設想

目前，我國高校突發事件心理危機干預能力還比較薄弱，突發事件心理干預機制的建立不是一蹴而就的事情，我們必須充分利用現有資源，通過建立相關輔助機制，腳踏實地地開展更為有效的心理危機干預。

（一）開展心理危機預防教育

分析眾多的高校校園突發事件，從發生概率大小來看，絕大多數是屬于個人危機，從事件內容來看，基本上以學生個人成長危機為主。作為輔導員，要對在校大學生開展多層次、多載體的心理健康教育。心理健康教育的形式應該是多種多樣的，要以學生活動為載體進行滲透教育，以課堂教學為平臺進行理論上的教育，以校園網絡為陣地進行深入教育，充分發揮學生組織的能動作用，使學生學習和生活的各個方面都能夠接受到相應的教育。輔導員還可以舉辦一些專題心理知識講座、心理知識競賽等活動，讓廣大學生在豐富多彩的心理健康教育活動中，潛移默化地培養優秀的心理品質。學校應重視突發事件心理干預長效機制的建設，維護校園的和諧與穩定，促進學生的成長與成才。

（二）完善危機干預組織體系

高校輔導員日常事務繁雜，工作量大，而突發事件心理干預體制的建立需要投入較大的人力和精力。但是，在現有教師資源不足的情況下，可以通過建立心理危機干預網絡，來不斷完善心理干預組織建設：通過構筑學校、學院、學生三個層面的危機干預工作框架，延伸各層面工作職能，擴大心理干預覆蓋面；在校內外，發揮學生會、學生干部和相關部門的作用，組建社區信息員隊伍，及時和有針對性地收集后勤、保衛部門掌握的情況，以及網吧、餐館、宿舍內等學生活動場所的信息情況，實現校內與校外、學生工作部門與其他部門的有機結合，保證及時、準確地掌握學生心理危機信息。此外，還需要對輔導員等心理干預人員進行定期培訓，不斷提高其專業素質和化解問題的能力與水平。

參考文獻：

[1]堯新瑜.高校大學生預防心理危機的三種途徑[J].江西社會科學，2005，（12）.

[2]程明蓮.大學生心理素質培養模式的探索與實踐[J].中國高教研究，2007，（5）.