亂花漸欲迷人眼

白居易以“亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄” 形象生動地寫出花的美麗活潑和草的茂盛，寫出春天的勃勃生機，也表達出詩人對春天的喜愛和大自然的贊美。自然的春天，以形表的花草為意象，展示著春的魅力。語文教改的春天，語文教學的春意，則不能以“亂花”“淺草”的萌生，來粉飾語文的虛假繁榮，而應在內涵的構建上，重視思維的培養。本文筆者欲從當前語文教學的虛假繁榮的一些表象入手，探究思維培養的缺失現象，呼吁語文教學重視學生思維能力的培養。

一、問題泛濫化，思維過程形成性缺失

課堂提問是師生相互交流、檢查學習、鞏固知識、運用知識、促進思維、實現教學目標的教學行為方式。國外有的教育家甚至把課堂提問視為有效教學的核心。誠然，提問應以關注學生的學習狀態、思維的形成意識、有效完成教學任務為準則。然而當前的語文課堂教學，呈現出以問促課堂繁榮的假象，問題泛濫，思維過程形成缺失，主要表現為：

1.問題設置繁多，抑制了思維形成的“閥門”

一節語文課，教師用一個接一個的問題“拷問”學生，追求課堂對話的情景，而忽視了問題的數量和質量，在你問我答的流程中，制造著虛假的“歌舞升平”。提問的思維開啟功能淡化了，學生質疑問難的能力沒有了，思維形成的“閥門”被抑制了。

法國大作家巴爾扎克說：“打開一切科學的鑰匙，都毫無疑問的是問號。”課堂提問在揭示矛盾、引起思考、判斷是非、喚起注意、確定導向、交流信息、調節教學等方面，具有不可低估的作用。好的課堂設問應精簡，以問促問，以問促思，開啟學生思維形成過程的“閥門”：讓學生在教師的精妙問題中，走進文本的思維，走進作者的思維，形成自己的思維之“源”。

2.問題設置模糊，阻塞了思維運用的“活水”

問題泛濫化的又一表現是問題設置的模糊性：知識運用范圍不明、問題指向意義不清。

語文課堂教師的設問，固然有明確性和模糊性之別，關鍵在于有意識的語文教學有效性設疑，而不是追求毫無知識運用、毫無思維形成的千奇百怪的結論。例如：教學俄國作家蒲寧的《安東諾夫卡蘋果》時，有的教師以“如果作者吃到我們山東煙臺的蘋果會有何種感受”設問，開啟教學的文本閱讀和討論，語文教學的價值取向不明，閱讀知識的理解運用不清。而有的教師以“作者筆下的安東諾夫卡蘋果僅僅只是一個蘋果嗎”的設問組織文本的閱讀理解教學，問題指向明確：標題的深層含義理解、作者的主旨情感寄寓。閱讀知識運用明晰：理解詞語含義由實入虛的思維能力形成。兩種發問，兩種結果，別樣的思維層次體現。好的問題設置應充分考慮教學內容教學目的的需要，考慮學生知識能力掌握的現狀，讓知識和“經驗”成為學生思維延展的源頭活水，而不是以模糊意識的問題阻塞學生思維運用的“活水”。同質問題，同向思考的反復訓練，讓學生的思維過程，在有意識的問題設置中形成。

二、民主意識扭曲，批判性思維的缺失

隨著新課程改革的深入，課堂民主意識越來越為廣大教師所重視，和諧的學習氛圍，友情的互助氣場，寬容的大度贊賞，在語文這一充滿人文屬性的教學天地里彰顯著民主的光環，然而祥和繁榮的背后，往往是民主意識的扭曲，批判思維的缺失。

1.尊重的是主觀民主，忽視的是客觀思維辨析

學生的課堂參與意識，師生的互相尊重意識往往是衡量教學民主的外在標志，而學生課堂參與的核心是精神參與、思維參與，尊重意識的核心應是對學習權力、對客觀思維規律的尊重。而目前語文課堂的民主氛圍更多的則是依托外在的民主形式的創設，以求參與度高、學習形式和學習結果的異彩紛呈，在為了民主的民主努力中，寬容了錯誤，忽視了思維的準度，讓思維的辨析功能蕩然無存，久而久之，思維沒有了“一把尺”，真假美丑似乎不是語文人文性的內涵，這一切皆因民主意識的扭曲，而忽視了思維客觀辨析的功能。

2.尊重的是個體感受，缺失的是客觀思維批判

思維的品質很重要的一個維度是其批判性。批判性思維包括思維過程中洞察、分析和評估的過程。它包括為了得到肯定的判斷所進行的有形的或者無形的思維反應過程，并使科學的根據和日常的常識相一致。語文教學的思維培養活動中，應高度重視批判思維的培養。然而由于片面的追求課堂民主的氛圍，尊重學生的個體感受，批判思維往往被狹隘地理解為對學生見解的否定，忽視了品味語言，感悟人文精神過程中的洞察、分析和評估思維能力的培養和訓練，以致語文這一具有獨特人文素養特質的學科教學，被簡單而武斷地沖淡了其思維的情趣性。語文教學呼喚思維的回歸，語文教學呼喚用思維的批判性去點亮每顆擁有民主參與學習意識的學習主體的心花，讓民主的尊重意識內涵更豐富。

三、場面熱鬧非凡，“場內”（思維）磁性盡失

前些年“還語文課堂以瑯瑯的書聲”的大聲疾呼，一針見血，指出了語文課堂沉悶的弊端；新課程理念，倡導互動探究的學習方式的變革，打破了課堂“一言堂”的傳統局面。積極地呼吁，先進的理念都為我們今天的語文教學開創了嶄新的局面。然而事與愿違、矯枉過正、顧此失彼的現象時有發生，書聲響起來啦，掌聲響起來啦，思維的河流“干涸”啦：場面熱鬧非凡，“場內”（思維）的磁性盡失。

1.書聲瑯瑯，“心聲”寥寥

全班齊讀、教師范讀、學生跟讀，分角色朗讀、配樂賞讀，快速瀏覽、精讀賞評：凡此種種，朗朗讀書聲響徹校園。一節課，除了師生的幾句精美點評的過渡，就只是書聲。書聲的旋律盡美，“心聲”的律動寂寥。雖說“書讀百遍其義自見”，難道語文教學的實質只是讓“書”自顯其意嗎？思維培養的意旨何在？況且讀有讀的思維觸發點、聯系點、表現方式，思有思維的分析點、綜合性、評價觀，應在讀書聲中，留下思維培養的分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統化的一系列過程痕跡，讓“心聲”在課堂上暢敘。

2.互動熱鬧，“互聯”迷惘

分組討論、合作探究，表演展示、課堂辯論，記者采訪、主持問答：異彩紛呈的互動學習方式大大活躍了課堂氛圍，讓學生的學習主體地位得到了充分的展示。學習對象的主體突出了，然而不可否認的是，由于教學思維培養意識的淡薄，由于教學設計思維培養意識的輕視，使得教學環節和思維要素培養的互聯互建迷失。

柏拉圖說“思維是靈魂的自我談話”，思維又是個巨大的磁場，語文教學應以思維培養為磁場的中心，以語言工具學習和人文探討為兩極，通過豐富而有效的教學互動環節設計，互聯互建，讓學生在語文的學習中，實現靈魂的自我對話。

四、輔助手段豐富，思維脈絡斷層

隨著教學的輔助手段的推廣，文字、圖片、聲音、動畫、視頻等多種媒體有機結合起來，極大程度地豐富了教學形式，不可否認這些教學手段在完成教學任務，實現教學目的等方面起到積極作用。但同時我們又很遺憾的看到，一些不當的、漫無目的的、為使用而使用多媒體等手段的教學現象的盛行，本末倒置，低效做作，形式泛濫，思維荒蕪。音樂的旋律悠揚，學生的思緒飛“洋”；畫面的色彩斑斕，學生的思維雜亂；影像的截取精妙，學生的思脈斷層。

輔助手段，永遠只應該是教學的“輔助”，其宗旨是為教學服務，為教學的思維開啟、延展、拓寬、加深服務。語文教學中，有效的教學輔助手段的使用，應是適合語文學科特點的，以音像等形象、直觀的教學元素，為學生的形象思維培養，提供思維的觸發點、情感的感染點、審美的評價點等；為學生的抽象思維展示聯想的基點、分析的要素、比較的對象、綜合的材料等；為學生由形象思維到抽象思維、由感知認識到欣賞評價鋪設橋梁、搭建平臺。

五、拓展延伸無際，思維深度“流產”

在語文教學中，拓展延伸是培養學生思維深度和廣度的一個重要環節，拓展延伸不能脫離了語文性，要結合教材實際；不能牽強附會，不能偏離教學目標、教學重點。拓展要靈活要考慮到學生和課堂實際，要考慮時間、場地、情景的限制。語文教學拓展延伸的方向、途徑是無比廣闊的，其高度、深度、廣度的把握，也是值得教師仔細斟酌的。因此，我們應該在最值得拓展延伸的時機、地方去拓展延伸，并掌握合適的“度”，做到科學的拓展延伸，否則，就可能吃力不討好，培養學生思維深度的目標“流產”。

1.拓展延伸離“本”，思維創新“異想天開”

在具體的教學實踐中，有的教師常對教材采取蜻蜓點水式的教學，就匆匆進入拓展延伸的教學環節，拓展延伸嚴重脫離語文之文本；設計拓展延伸問題，離“經”叛“道”，缺乏語文味，脫離語文教學之學科之本；拓展延伸指向不明，思維發展目標“離譜”，任意發揮，鼓勵思維創新毫無意義的“異想天開”。這些離“本”的拓展延伸，是教師設計教學創新的異想天開，直接導致學生的思維創新意識僅僅落于“異想天開”的境地的結果。

例如：一教師在教學《藤野先生》時，在很短的時間內匆匆結束對文本的教學，學生還來不及進行細細的咀嚼品味，就已經進入了所謂的“拓展延伸”，要把問題提到探討中日兩國人民的交流這樣的政治高度。弄半天卻把好好的語文課上成了政治課，學生思考的結果也盡是些脫離文本、脫離現實實際的一些“異想天開”的無稽之談。這樣本末倒置的做法，必然對教學目標的實現無益而有損了。

2.拓展延伸脫“節”，思維層次“劍走偏鋒”

拓展延伸是語文教學中的一個環節，是語文教學培養學生思維發展的關鍵，從本質上，它應該隸屬于課堂教學整體設計的一個部分，應該隸屬于課堂教學思維層次延展的一個“高點”，不能偏離整體教學目的、教學環節而脫離教學思維培養的“鏈條”，另起爐灶，劍走偏鋒。

例如：一教師在教《背影》，就課文內容設計了兩種拓展方式，一是讓學生結合課文并聯系生活實際，觀察自己的父親，體會父愛。二是讓學生就“當時家境如此慘淡了，父親還那么費力地去給作者買橘子，那么做值不值？”開展辯論，目的是讓學生把文本和生活聯系起來，同時訓練他們的思維表達能力。再如：在教學《我的叔叔于勒》時，講完課文后要求學生想象：“假如菲利普夫婦在船上遇到的是發了財的西裝革履的于勒，他們對于勒的態度會怎么樣？他們會怎么說，怎么做？”這樣就很自然的引導學生的想象力。

以上兩例，通過對故事情節的延伸，加深對課文內容的理解，拓展學生的思維。（限于篇幅，省去教師的教學環節的關聯性內容）。

3.拓展延伸無“序”，思維深度“淺嘗輒止”

拓展延伸無序，除了上一環節所談及的與教學整體脫節之外，還表現在學生在拓展研究時的機械重復、同向同類問題出現和思維滯留時，教師不能及時、恰切地引導學生的思維方向的轉移和加深，使得學生思維表現出“淺嘗輒止”的現象，以致思維培養不完善，思維品質不高。

教改的深入，讓我們欣喜的看到了語文教學中的一些繁盛景象；教學的探索，也讓我們真切的感受到了一些虛假繁榮背后，語文教學中思維培養的缺失。車爾尼雪夫斯基說“不習慣于思維， 就是粗魯或蠢笨”，承載著培養文明和智慧的人的語文教學，應該重視學生思維能力的培養，幫助學生形成良好的思維品質。在“亂花漸欲迷人眼”的今天，關注和重視學生思維的培養，讓學生在學習和生活中善于靈活思考，開出智慧的奇葩。