可選·可修·可控

2012年6月，《浙江省深化普通高中課程改革方案》（以下簡稱《方案》）的正式發布，標志著在前期試點準備工作充分開展的鋪墊之下，浙江省第二輪課改全面展開。此次二輪課改最大的特點是在原來基礎上又增加了選課課程的比重，選修學分從28學分提高到48學分。選修課程從國家課程到地方課程再到校本選修課程，三級課程體系更顯立體，這也給學校提出更高要求。如何開設好選修課，是擺在所有浙江省高中校長和教師面前的一大難題。就語文學科而言，高中語文選修課程應具有怎樣的特征，也是亟需語文教師厘清的問題。

在此背景下，建構主義教學理論對高中語文選修課程的開設也許有著科學的指導意義。建構主義學習理論認為學習是學生自己主動地在頭腦中構建知識的過程。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向交互作用的過程。建構主義視野下的教學活動不是教師向學生的傳遞知識，而是學生作為主體對知識的處理和轉換，學生是教學活動的中心。強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。相比于必修課程，高中選修課程更需要關注學生的心智發展水平和學習能力，更注重培養和發展學生的個性。如何開設選修課，開設什么樣的選修課，學校和語文教師有自主權，但是這種自主權不能任意地或隨意地加以運用，而是必須以促進學生的發展為前提。筆者以為，建構主義視野下的高中語文選修課程應該具備以下特征：

一、可選——建構豐富多彩的課程體系

建構主義視野下高中語文選修課程所應具有的第一個特征就是讓學生“可選”，盡可能滿足學生多元化的學習需要，促進學生的個性發展。建構主義學習理論要求學校和教師轉變角色，從知識的傳授者轉變為學生主動建構的幫助者、促進者，因此，學校和教師能否建構起豐富多彩、別具特色的課程體系，讓學生有充分“可選”的課程對象是選修課程成功的前提。

課程標準將高中語文選修課程設計成五個系列：詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研讀。①“詩歌與散文”和“小說與戲劇”側重于文學性質，注重培養學生的文學素養和人文底蘊；“文化論著研讀”則能使學生感受到中外文化的源遠流長和豐富多彩；“新聞與傳記”和“語言文字應用”注重語文的實用性，關注語文與生活的聯系。筆者把這五個系列概括為“文字-文學-文化”三層次體系，從國家選修課程的角度看，人教版的《語言文字應用》《演講與辯論》等選修課程可屬于“文字”這一層次，《外國小說欣賞》《中國古代詩歌散文欣賞》等選修課程可屬于“文學”這一層次，《〈論語〉選讀》等選修課程可屬于“文化”這一層次。

選修課的“可選”不僅表現在學生可以自由、自主地選擇選修模塊，也表現在學校和教師可以根據自身的具體情況開設選修課。這不僅可以賦予選修課極濃厚的地方特色，也為學校的特色發展提供了平臺。隨著二輪課改不斷深入，校本選課課程的開發成了建構學校特色的一大亮點，各個學校應該大力開發和利用當地的文化、民俗、風土人情等資源，編寫積極有效的校本教材，為語文選修課的開設提供有形的載體。筆者以為同樣可以從上述體系入手開設語文選修課程：如“文字”層面，有能力的教師可以開設《<說文解字>探微》《甲骨文與金文探究》等校本選修課程；如“文學”層面，語文教師可以開設《金庸筆下人物談》《夢回紅樓》《中國古代寓言故事賞談》等校本選修課程；如“文化”層面，教師可以結合自己的興趣和特長開設《篆刻與書法》《舌尖的享受——余杭美食文化研究》《名人名家——文化名人與故居》等校本選修課程。正因為有了如此豐富多彩的校本選修課程，高中語文選修課程體系才更顯立體、更加完備，也才能更好地照顧到已具備一定的語文素養，在語文學習中的個性傾向和不同的興趣、需求越來越明顯的高中學生，幫助他們建構未來更好的自己。

當然，有了“可選”的課程資源，學校還有一個重要任務就是要指導學生，讓學生“會選”。這是“可選”的選修課程最終體現價值的一個重要保障。建構主義的一個核心理念就是學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向交互作用的過程。已有的知識經驗對學生的學習至關重要，因此學校和教師要指導學生清楚地認識自己、了解對象：認識到自己的興趣和特長，明確自己的需求和發展方向，了解課程和教師的相關信息等。只有做到知己知彼，才能“選”對課程、“選”出價值。

二、可修——建構個性多樣的教學模式

首先談談在第一輪課改過程中表現出來的選修課程讓學生“不可修”的問題。

課程標準要求“不能把選修課上成必修課的補習課和應考的輔導課”②，然而從浙江省多數學校所開設的選修課來看，幾乎都是與高考有關的或對口的課程，且與高考試卷關系越緊密，該課程所受重視程度越高。而且語文教師在上這類選修課程時，迫于高考的壓力，往往很容易在教學中回歸以知識為中心的傳統課型。如教學《中國古代詩歌散文欣賞》，課型會變成詩歌與散文閱讀鑒賞方法系列講座；教學《語言文字應用》，課型會變成高考字、詞、句基礎知識與語言運用講座等。這些課型的選擇違背了選修課開設宗旨，是一種知識中心的回潮，打擊了學生選課、修課的興趣，是與二輪課改精神背道而馳的，也是不符合建構主義學習理論基本原則的。建構主義不認為知識是絕對的，是先于我們認識客觀存在的；建構主義強調“學習是學習者建構意義的過程，離開了個體的主動建構，學習毫無意義而言”③。若選修課程教學模式忽視學生的主體意愿，不愿正視學習者主體建構的過程，選修課程就很難獲得成功，因此，選修課不能再上成語文知識專題課或高考復習課！

前蘇聯著名教育家維果斯基提出“最近發展區”的理論豐富了建構主義理論，他后來創立的“文化歷史發展理論”強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，即學習者所能有效到達的認知區域和其所需要到達的認知區域影響著學習過程。④選修課雖具有較明顯的專題性質，但畢竟教學對象不是大學生，教學目標不是學術研究，因而，不宜以大學講座式的課型來開展教學。如教學《外國小說欣賞》，課型會變成大講意識流、魔幻現實主義、現代派中的人性意識等；教學《中國古代詩歌散文欣賞》就不宜大談韓、歐、蘇、柳的作品藝術手法與思想內容的同異等。因為這樣就任意地加深了難度，拓展了寬度，背離了高中學生所具備的語文基礎和學生語文學習的基本目標，無法促使學生高效建構新知，促進學生的發展。因此，語文選修課也不宜上成帶有專題味的純學術課。

那么，二輪課改背景下建構主義視域中的高中語文選修課程到底該呈現怎么樣的課堂教學模式呢？

建構主義教學理論認為教學活動不是教師向學生傳遞知識，而是學生主體對知識的處理和轉換，學習者是教學活動的中心。高中語文選修課程在教學上的核心問題仍是發揮學生的主體性問題、尊重學生的學習個性問題。選修課較之必修課更應突出個性化，要提倡多樣化的學習方式，如集中學習、個別化學習、講授式與合作化學習，還有研究性與專題辯論式學習、小論文寫作等。學生個性化的學習能夠有效地促進學生形成積極主動的學習態度，最大限度地發揮他們學習的潛能，讓他們“可修”。

除了體現個性多樣化，選修課程還要時刻關注如何促使學生高效建構新知，促進學生的發展，考慮的不僅是學生的基礎與基本需求，還有可用的時間。因此，高中語文選修課程還需要體現出讓學生在有限的時間里“可修”的特征。在建構主義的教學模式下，已開發出的、比較成熟的教學方法有“支架式教學”和“拋錨式教學”等⑤。不管是“支架式”還是“拋錨式”，其共同的特征都是教師在學生的“最近發展區”內建立概念框架或創設相應情境，引導學生進入問題情境；然后學生獨立探索和協作學習兩個非常重要而關鍵的修習過程，最后都是效果評價。筆者以為，高中語文選修課程的最常規的讓學生“可修”的課型也可以此為模。當然可以創設的學習情境有很多，也可以充分展現個性，如“主題辯論”、“經典誦讀”、“影視欣賞”、“匯報表演”、“實地考察”、“專題研究”、“資料索引”、“寫作比賽”、“學習論壇”、“學生講堂”等情境，目的都是鼓勵學習主體充分的個性探究與團隊協作。

筆者認為，只有符合并踐行課標中“自主、合作、探究”的基本原則，高中語文的選修課程才能真正走向“可修”。

三、可控——建構科學多元的評價機制

首先，從評價主體的角度看，建構主義視野下的高中語文選修課程評價應堅持評價主體的多元性。

在建構主義學習環境下， 教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化：學生是學習的主體，教師只是學生主動建構意義的幫助者、促進者。因此，在評價時，區別于傳統評價中相關科任教師判定一切的高度“專制”，選修課程中教師不應該是評價的唯一主體；學生作為學習意義建構的主體理應加入到評價的主體中來。

建構主義認為， 學習者與周圍環境的交互作用， 對于學習內容的理解（ 即對知識意義的建構） 起著關鍵性的作用。這也是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流， 共同建立起學習群體并進行形式多樣的學習活動。因此，在選修課程的評價中，學習小組成員之間的相互評價也顯得很有意義；與學習者可能產生交互作用的家長、社區成員等有時也可以成為評價成員之一。

其次，從評價目的的角度看，建構主義視野下的高中語文選修課程評價應堅持評價價值的多元性。

傳統的評價是一種目標指向性的評價，具有很強的“管理主義傾向”，其主要目標在于甄別和選擇，而往往忽視關注過程和有效激勵。這一點各類考試尤其是高考表現最為明顯。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。因此在評價時不僅要重視學生解決問題的結論，更要重視學習探究的過程；不僅要評價學習是否達到意義建構的要求，更要評價學習過程中所體現出來的自主學習能力，協作學習過程中作出的貢獻等。選修課程尤其是高中語文選修課程的評價更突出過程性評價和評價的激勵作用。立足過程，促進發展，是提高語文選修課教學質量的關鍵；以多主體、多層次的評價來促進語文選修過程的優化，促進語文教師教學行為的優化，最終的落腳點都是為了學生的更好發展。

當然，關注過程并不是不顧結果，促進發展也不是完全漠視甄別。筆者只是強調不能偏于一側，對于高中語文選修課程來說，評價絕對不能僅有最后的一場測試。學生學習語文的態度和激情，語文知識水平和學習能力，語文學習的情感體驗和精神成長、審美情操的提升和創新思維的發展，對優秀的文化遺產的傳承和對多元文化的正確理解等等的過程性表現和終結性表現都是評價的多元價值體現。

再次，從評價方式的角度看，建構主義視野下的高中語文選修課程評價應堅持評價方式的多元性。

評價主體的多元化和評價價值的多元化決定了評價方式的多元性。高中語文選修課程評價要強調質性評價，要采取定性與定量相結合評價方式。每一種方式都有適用的條件和范圍，如書面考試側重評價學生認知水平，觀察活動側重評價學生的興趣特長，成長記錄有利于比較全面地評價學生的情感態度和實踐能力等，所以，不能簡單地以考試成績作為評價的主要依據，而應將學生學習各方面表現統一起來加以評價，目前較流行的“檔案袋評定”是可采用的方式。將學生的整個學習過程重點記錄下來，有質性的評價材料，如自我和他人的評價；也有量化的評價材料，如初期、終期考試的成績等，這樣既關注過程又關注成長，是比較科學的。

注釋：

①②中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2003年。

③④⑤王程峰：《建構主義視野下的語文閱讀教學管窺》，《學語文》，2008年第6期。