現實生活的關照與抉擇

教育與生活的關系問題（這里包括教育與社會生活、教育與學習者的生活），—直是一個常說常新的問題，很大程度上，也是衡量現實教育成敗的—把最好的尺子。胡塞爾的現象學理論對生活世界作了深入的論述，他認為：生活世界具有先在的給定性，是“直覺地被給予的”、“前科學的、直觀的”、“可經驗的”人之存在領域。可見，生活世界包括人之生活全程。要談“語文教學內容”選擇問題，理應繞不開學生的生活世界，要選定語文教學內容，就應關注學生的生活過去，生活現在和生活將來，選擇與創生過往的經典、關照與抉擇現實的生活、啟迪與展望未來的理想，從而關注了學生生活的全程。根據學生全部生活所選擇和確定的教學內容，才會被學生所接納和歡迎。

學生的當下生活，是構成其全部生活內容的核心組成部分，也是我們選擇語文教學內容時不可忽略的存在。它應該成為語文教學內容最為直接的來源，也是我們選擇語文教學內容時的重要參考。在這一過程中，教師作為教學的設計者，應該注意教學內容的選擇與取舍，同時積極引導學生將其轉化和生成語文經驗。

學生自主與教學內容的抉擇取舍

教師選擇哪些內容進行教學，如何對所選擇的內容進行轉化，讓學生主動投身語文教學中來，并對語文學習產生自愿的傾向與興趣，是語文教師需要認真研究的重要課題。

首先，應關注學生自主生成的教學內容。教學過程是師生雙方共同協作學習的過程，因此教學內容理應在課堂教學中動態產生，在師生互動中自然展開，并靈活而及時地得到補充與修改，甚至有可能即時更改。例如某位老師教學《孔雀東南飛》，在鑒賞劉蘭芝的剛強善良堅貞的美好形象時，一個學生突然提出：“劉蘭芝的自殺是一種自私的行為，自殺之前答應府君的婚事更是自私之極。”問題一出，一石激起千層浪，在全班引起了強烈反響，也引起了教師的重新思考，于是教師果斷決定暫時放下既定的內容，就“劉蘭芝是否自私”這一新的生成內容展開討論，教師也不失時機地結合當下社會生活進行了價值取向的引導。學生的需要，就是教學內容，就是合適的教學內容，教師不應視而不見，而應及時關注和合理切入。當然，課堂上隨機“生成”的問題不一定都有價值，也有可能得不到當堂解決，教師應該根據具體的情況作出機智的處理。在教學過程中生成新的教學內容是學生、教師與文本在對話中產生特殊的碰撞而偶然生成的，這是靈感的閃現和思維的瞬間觸發，教師應該抓住這樣的機遇，關注學生的需要，適時地調整教學內容，而不應一成不變，照本宣科。

其次，教學內容的生成應該切合學生實際需要。學生生成教學內容的基礎是學生對文本的感悟，因此讀便成為學生生成教學內容的一個不可或缺的環節。在具體的操作中，可采取讓學生自讀文本—質疑討論—篩選抉擇的方式形成教學內容。比如學習郁達夫的《故都的秋》，學生提出了應該了解的內容有：故都有哪些秋景、故都的秋景有怎樣的特點。又提出普遍感到困惑的問題：郁達夫是個怎樣的作家、他當時的處境如何、他是在怎樣的心情下寫作此文的，散文的結構有什么特色……此時，教師應該就學生提出的問題進行篩選，因為學生自主提出的學習內容有些是沒有價值的，有些是過于零碎的，有些傾向甚至是錯誤的。對于個別學生富有個性又存在缺憾的問題，可以采取在課外進行單獨交流的方式而不是置之不理。對于教師認為很重要的問題學生卻不重視或忽略的，教師有責任去補充去深化，而不是完全隨學生的意愿投其所好。還以《故都的秋》為例，學生對作者表達的細膩性興趣不大，缺乏對語言的細細品味，因此可以設計以下問題供他們討論：（1）故都秋景的清、靜、悲涼的特點，作者郁達夫是如何進行細膩刻畫的？請自由找出幾個句子加以評點分析。（2）秋天以其獨有的魅力，吸引著一代又一代的文人墨客，請列舉古人寫秋的名句，并談談人、秋與作者的感觸這三者之間的關系。可見，教學內容的生成應該在尊重學生主體需要的基礎上，由教師進行質量的把關與深度的拓展，這樣的教學內容才是切合學生實際需要的。由此可知，教學內容的選擇意味著在文本價值與學生需要之間做出一種合理的取舍，因此不是課文的所有內容都要學生學習，教師和學生都負有作出選擇與取舍的重任。

語文經驗的有效生成與合理建構

經驗是指“從多次實踐中得到的知識或技能”。語文經驗的核心也應該是“知識和技能”，只是這種“知識和技能”是經過學生加工并內化吸收后的“知識和技能”。語文教學內容選定之后的首要任務就是幫助學生有效生成與合理建構其語文經驗。要保證這一過程的有效性，必須注意以下幾點：

首先，語文經驗的生成是師生共同努力的過程。師生共同參與的互動過程，是語文經驗生成的基本策略。在這一過程中，師生討論是語文教學中的重要一環，也是重構語文教學內容即生成與轉變語文經驗的重要途徑和方法。語文教學要立足于學生生活世界，師生討論深刻踐行了這一觀念并達到了對學生語文知識經驗的改造目的。在這一過程中，傾聽是教師的必備策略，傾聽可以讓教師捕捉住學生觀點中的是與非，并通過巧妙的教學策略引導學生修正或擴充自己的感受、體驗和理解，語文教學過程便成為師生之間持續不斷的互動過程。另外，回應是教師的又一必備策略，回應就是對信息的協調，力求在文本和讀者之間、教師和學生之間、經驗和意識之間達到有效融合。其目的不在于證實某種觀念的正確性，而是錘煉師生雙方智慧的一種途徑。正如蘇格拉底的“產婆術”，不是為了獲得某種答案，更不是把別人誘導到已經預設的結論上去，而是在思想的碰撞下尋求更豐富更深入的思索。

其次，建構是語文經驗生成的本質途徑。生成不是無中生有，而是由一種潛藏性的存在轉換成一種現實性的存在，一種隱性的存在轉換成一種顯性的存在。事實上，生成的過程就是學習的過程，生成的結果就是學習的結果。可見，生成是一種建構，只有建構的才是生成的。建構是語文經驗生成的本質。在建構主義的理論視野里，知識和經驗不是對現實的純粹客觀的反映，它是人們對客觀世界的一種感受、體驗、解釋，甚至是一種假設。語文知識和經驗，它本身就是人的建構過程的產物。建構主義作為一種學習觀，它的核心，在于強調學習者自身的理解與經驗的參與對知識建構的重要作用。在語文經驗的生成過程中，既有閱讀者對文本的挖掘和開發，也有學習者主動介入文本并對其解構和重構。可見，語文經驗的生成，既以文本為本源，也以學生已有的語文知識與經驗為依托，它是二者激烈碰撞后的產物。這一過程，是學習者和文本之間相互改造和加工的過程。這種相互的改造和加工，標志著語文經驗的生成。語文經驗就是經過改造后的文本信息，改造本身就意味著生成。所以也可以說，語文經驗，就是通過教材改造過的學習者內部的言語知識和經驗，只是，這種經驗在它生成的過程中同時也完成了由客觀向主觀的轉化。