內地與香港文化價值共識重構的實證分析

摘要：

香港目前最大社會問題是主權回歸了十六年，但港人“歸心”尚有待時日。例如，僅在2012年，香港發生包括反國民教育設置在內的系列社會運動，縱覽這些社會運動，其價值觀念上共同點莫過于體現為港人對特區自治的焦慮以及對己身國民身份認同的迷離。在參與觀察和訪談之上，以國家和社會關系調和為出發點，認為基于學科教育的理性討論勝于基于政治圖譜的感性宣泄，內地與香港關系前景在于相互祛除“標簽化”、還原歷史與現實，從而共同找尋二者之間的文化價值共同點。

關鍵詞：

香港；國民教育；中央和地方；國家和社會；文化價值

中圖分類號：C9134文獻標志碼：A

文章編號：1006-1398（2013）04-0100-08

一研究問題提出

2012年7月29日，香港發生反國民教育大游行，其規模聲勢之大，震驚朝野。此次游行緣起于2012年4月，當時港府教育局提出，從當年9月份起，在中小學嘗試開設“德育及國民教育科”，試驗期為三年，及至7月份，官方提出，參考教材（課程指引）擬用香港教育工作者聯會國民教育服務中心出版的《中國模式—國情專題教學手冊》，不過，由于缺失廣泛咨詢導致教材本身的不足、考核方式的不足（如國情部分要求校方以問卷方式對中小學生愛國程度加以評估）、部分港媒的渲染“香港一些媒體以新聞自由之名，立場先行，不問是非，變成宣傳機器和政治動員機器”。謝悅漢.香港新聞界何去何從.亞洲周刊，2012，（32）.，以及香港某些特定政治氛圍（如9月9日立法會選舉），終而使得這一事件被迅速炒作、綁架成內地對香港實施“洗腦”的惡作劇典范，從而在香港社會掀起軒然大波，紛擾不寧。盡管在這期間，新特首也明示應遵行“校本原則”并可以延長推展時間表，但在

以上特定情勢綜合作用之下，香港國民教育存廢之爭染有推擠香港社會淪入“去中國化”泥淖之色彩，尤其在香港年青一代心目中，中國字眼和形象有被妖魔化的危險，在這種畸形氛圍下，“國民教育”也成為背負著沉重包袱的代名詞[1]。

這樣一來，本文研究的問題也即浮現出來在研究問題來源方面，除了上述社會事件因素之外，也有個人經歷因素在其內：筆者在廣州學習生活十多年，對于粵語文化較為熟悉，且近年來，由于學習和科研緣故，較多前往香港，對香港社會了解逐漸增多，對發生在這座大都市某些頗具“社會學想象力”的社會事件興趣漸濃，而從2012年春季開始發酵的“國民教育科”爭議事件則提供了一個可嘗試以社會學價值認同理論角度予以詮釋的契機——本研究正是基于無結構訪談和實況記錄資料收集方式而開展的一個個案研究，當然，拙文僅是一個拋磚引玉式思考，不當之處，文責自負。，即經由香港國民教育爭議處置這一個案嘗試去分析內地與香港對這一議題認知的關鍵性分歧在于何處？內地與香港對于國民教育需要什么樣的共識？香港國民教育未來要向何處去以及香港國民教育如何才能夠更有效開展？

二香港國民教育的爭議與分歧

如前所言，壬辰以來，香港因擬開設“國民教育科”事宜引發不少爭議，甚至還出現了大規模游行抗爭事件。縱觀此次社會抗爭脈絡，可以發現，個中已經浮現出一些社會問題新跡象，兼及此期間內的其它社會運動事件，整個香港的2012夏季大有如沸如羹之勢，而透視此次香港社會反國民教育事件經絡也可以見到，在中央和地方層面，內地與香港相互之間依舊存在著相當的“誤讀”，雙方均需要正視問題所在，以便于攜手并克難關，尤其是在“國家和社會”共治理念方面（具體而微，實際上就是“一國兩制”框架之下內地與香港這對特殊中央地方關系）亟待達成價值認知新共識。關于筆者這一假設性判斷，可以從社會學結構功能主義某些視角得以啟示，這是因為，一切觀念都具有社會相對性，都可以被看作為社會（規則）的產物，都可以溯及到特定社會性的源起及其之后的社會性應用[2]167。 “制約的內涵與人的行動的具體情境性所產生的使動性特征一樣，都具有歷史可變性。所謂可變，不僅取決于活動的物質環境和制度背景，還取決于行動者對這些背景所擁有的認知能力的具體形式”[3]283。

以下為筆者在文獻資料查閱、參與觀察以及訪談基礎之上的一些發現：

（一）來自香港社會的認知“誤讀”

從香港社會方面去觀察，首先，所謂“Party-State”是香港社會對內地所持有的一種較為普遍性的“標簽化”認知，這一點也常為香港社會所詬責發難，例如“中共是party-state，不可能有真正的國民教育”[4]；愛黨愛國的德育及國民教育指引只是為了緩解香港民眾對現政權的不滿，只是為了轉移“內部矛盾”，我們已經沒有了香港前途的希望（訪談記錄MG，20120616）；港府適時拋出國民教育科僅僅是為舒緩中共狹隘的管治危機，完全不顧慮我們香港居民的利益，我們必須抗爭，因為這涉及到香港居民能否真正自治（訪談記錄GF，20120806）等一類偏見性認知在香港即頗有受眾市場。不過，關于這個問題，倘若換個角度去觀察，從一國歷史發展的階段性去理解，可以發現，受制于中國千年大一統帝制傳統（如皇權至上和中央集權）所造就的“路徑依賴”特性，在未來相當長時間內，只要“黨”和“國”之間能夠建立起一種相對均衡的權力制約機制，如可以漸進建立起一種類似于帝制時代“皇權”與“相權”之間的均衡性張力機制羅小朋.中國的君相難題[EB/OL]. （2012-09-26）[2012-10-05]. http：∥www.21ccom.net/articles/lsjd/lsjj/article_2012092668368.html.，則目前此種所謂“黨國一體”的中央集權制對其自身政權合法性并不會造成太大負面消極影響，相反，由于其具有的歷史傳承延續性筆者以為，古有“君之榮辱，國之臧否”之說，則今有“黨之榮辱，國之臧否”具有一定的歷史合理性。當然這種“食毛踐土”治國思維的合理性只是存在于特定發展階段，這是因為，納稅人、公民等權利意識的覺醒和聚合將對“食毛踐土”治國思維構成巨大的沖擊。注釋：“不恤君之榮辱，不恤國之臧否，偷合茍容，以持祿養交而已耳，謂之國賊”—《荀子·臣道》；“封略之內，何非君土；食土之毛，誰非王臣”—《左傳·昭公七年》。，更符合中國在特定歷史時期之內的發展分階特質，因而在一個較長時間內，這種所謂“Party-State”機制應該能夠更好地整合里外各類資源，從而推進國家各項事業的發展進步。關于中國國家發展分階論這一歷史認知，即便是對國民教育持以完全否定的香港本土人士也不能不有所承認：就現階段而言，中國和中共是分不開的，即便是硬性分開那也是不現實的，想做到完全愛國而不愛黨的確很令人糾結（訪談記錄ZW，20120615）；我們都知道中國本質上就是一個“party-state”先“party” 后“state”啊，國際上都是這么認為的，但這個國家這么大，一時也找不到更好的途徑去改變它啊，畢竟歷史上中國就一直是集權國家（訪談記錄WB，20120805）；共產黨在這個國家確實做了很多不該做的事，不過也不能不承認它所帶來的巨大進步，這一點還是很明顯的，當然其中的成本代價也很巨大（訪談記錄LY，20120805）。

其次，從有關資料去辨析，在一定程度上，部分港人辱共、恐共、拒共的背后與內地這十余年來社會治理不彰（如制假售假泛濫）存在著一定關聯性。遠而言之，在某種意義上，不能不認識到，改革開放30多年，盡管內地已經取得巨大經濟成績，但同時也衍生出諸多較為嚴重的社會問題，且這些問題在很大程度上是因內地自身內部原因而造就，況且部分既得利益集團日益保守固化，不斷干預經濟社會政策的制定與執行，這在某種程度上已經影響到內地社會正常的上向發展，社會流動日趨出現凝滯化態勢，從而為香港社會刻板化認知內地提供了不少素材。例如，在當下香港，假若內地居民與當地港人閑聊，一提到中國字樣，很多港人心目中浮現的往往都是趙連海、毒奶粉、形色各異的貪污事件等負面認知，并浮現出與“中國人”劃界之趨勢（不少香港居民的一個口頭禪是“我們香港人，你們中國人”）。近兩年香港一些機構陸續公布了一些港人關于自身身份認同的社會調查，大都圍繞于“中國人”、“香港人”、“中國香港人”、“香港中國人”幾個概念開展，盡管此種調查往往遭受中央政府的批駁，但也不能漠視經由香港傳媒渲染之后在港民中造就的復雜影響。香港民眾普遍擔心，正在內地發生的那些林林總總的“特色”事件會不會也陸續發生在香港。的確，在一定意義上，內地近年來陸續發生的系列違背社會公德、破壞社會秩序等偏常行為（deviance）在香港公眾中所引發的不滿乃至憤怒，表明社會成員個體與普遍意義上的社會之間存在著一種非理性的、與自我利益無涉的從屬關系，這是因為，如果單單從個體角度而言，那些事件是與其自身利益沒有什么多大利害關系，實際上，這類事件更多是象征性的，在這些事件中，被觸犯的不僅僅是具體的被傷害者（個體利益），而是集體良知本身[2]128。譬如，香港國民教育在遭遇污名化之后，其后果就是被與思想“洗腦”劃為等號，很多香港民眾傾向于全盤否認香港開展國民教育之價值意義，不過，這種潑洗澡水時連同孩子一起倒掉的做法末免過于不合時宜。這是因為，批評執政黨及其政府的不足并不是真實的目的歸宿，真正的目的應落腳于理性地提出建設性變革意見與方案，在政策的研究和落實檢驗方面推進中國社會改革良性有序地開展。這也是因為，“了解國情就如學習加減乘除，是基本知識，推行國民教育從來就不應該是北京強加給特區政府的‘政治任務’”[5]。

因此，退一萬步，即便香港某些團體刻意不顧事實，甚至造勢到足以推倒國民教育地步，其也未必就是香港社會的一種“福氣”或“勝利”，而一旦失去了對中國的國家體認，香港社會反倒可能將更加地“郁郁寡歡”了例如，所謂香港城邦論主張既違背現實也違背歷史，將只可能是一種海市蜃樓的想象。，畢竟自由開放、思想開闊教育環境的獲得并不只是依賴于系列所謂致力于反國民教育的“不合作運動”，“不合作”之外還需要有“合作”的融入才是問題的解決之道。

（二）來自內地的認知“誤讀”

如上所述，在2012年，香港的國民教育問題幾乎已經折騰到羝羊觸藩的地步了，內地方面對這個問題也頗為頭疼，但一個值得欣慰的現象為，內地一些主流媒介也開始相繼公布事件的前因后果并展開相應討論。

先從內地官方角度去觀察，經由此次反國民教育社會抗議事件，中央方面頗為擔心香港離心傾向是否會愈行愈遠，甚至到了多少有些杞人憂天的地步，但是，事實上可能未必如此惡化。實際上，應當看到，長期以來，港人一直維系有濃厚的中國情結，例如，汶川地震和SARS等事件都體現港人的愛國心。再如，2012年8月15日，“啟豐二號”（保釣二號）成功登陸釣島事件[6]。但遺憾的是，依據筆者的資料查閱，部分內地主流新聞媒介在8.15保釣報道中的“抹旗”行為卻透露出一些管理部門對這一問題認識的偏狹和自大，對民眾認知能力缺乏信心，以及對“社會力量”功用發揮的巨大疑慮。

再從內地民間角度去觀察，“水客”問題、面向香港的水源、食品等優質日用品供給保障問題，以及多起關于香港旅游接待質量下滑的報道等訊息也在一定程度上刺激了內地民眾對香港持有不公平乃至排斥心態，而內地某些所謂“左派”人士甚至一度非常離譜，造出有欠理性的輿論聲勢，結果導致內地與香港雙方誤傳誤信，以至于一度陷于相互謾罵指責，卻明顯缺失致力于問題解決的冷靜及持平的態度與行動策略。

所以，在未來，內地與香港關系的和諧化將受制于雙方在有關治理理念上的“互構”及其之上價值共識的共建，僵局的打破取決于以開放、持平、理性的態度去互動討論，并在各方各面的討論中，包括在反對抵抗聲音之中一起尋找內地與香港雙方的價值認知共識，否則內地與香港雙方只能繼續制造遺憾。在筆者看來，相互祛除“標簽化”，還原歷史與現實，增進雙方之間互動信任以找尋內地與香港之間價值共同點才是香港國民教育問題解決的起點與支點之所在。

（三）香港國民教育訴求的修復與價值共識重構

如上所言， 香港因擬開設“國民教育科”事宜已經引發不少爭議，這一事件的發酵并非純屬偶然，實際上，1997年回歸以來，反復折騰的港府教育改革就不怎么得人心，甚至于很多香港家長一提起教育改革即咬牙切齒、憤恨有余[7]。因此，這一議題如處置不當，這一切勢必影響沖擊到香港未來發展以及內地與香港兩地的良性互動。香港推行國民教育科存在著價值觀、社會結構、政治制度等維度差異性造就的難題，但最大的難題可能就是在“Party”與“State”之間，即政權和國家之間的是非恩怨梳理清楚，這也正是目前香港社會對國民教育科不信任的最大因由所在。問題的解決，一方面離不開中央政府治港思路（如香港形象的話語論述）以及港府自身治理結構的修整完善；另一方面，需要內地與香港雙方共同在價值共識達成方面的進一步努力，只有同心同意加以互動互補，才可謂內地與香港同心其利斷金。畢竟，無論是個體的行動，還是社會系統，均發生于一個更廣泛的文化環境之中，社會不只是系統中組織起來的社會結構，更是融進了人們彼此之間的所思所感，他們的行動模式映射了他們自身的世界觀與價值觀[8]346，而社會價值系統是用于界定“一個社會值得以向往的狀態或方向”，社會行動的結構總是定位于特定時代之中，在某種程度上，社會存在取決于其成員的道德共識[9]395。關于這一點，涂爾干也認為，所有一切的觀念都具有社會相對性，都可以被看作社會（規則）的產物，都可以溯及到特定社會性的源起及其后的社會性應用。帕森斯進一步認為，共同價值，尤其是文化價值，可以為行動者提供共同的“情景定義”，進而促使互動得以在阻力最小的情況下順利地進行，促進社會角色與人格有機地融合到一體，幫助整合社會系統，并最終導引著社會系統。文化價值的“內化”有助于生活在某一特定社會中的人們達成思想上的接近或者一致，經由文化價值的認同，可以使得社會成員較易整合進和諧的行為體系中，及促成共同體目標的實現。[2]再則，從功能主義角度去審視，這大概在于社會化過程中文化價值的內化功用，其間己者的負疚與他者的憤慨成為約束控制人類行為的“糾正性力量”（corrective forces），道德情操（moral sentiments）與既得利益（vested interests）對維系期望的一致性都有貢獻。在這過程之中，文化系統層次上的“共享價值觀”（shared values）是一個核心概念，意味著社會成員對于自己所在的社會承負有道義上的責任，其實現是經由價值觀的社會化來實現的。而社會化，即文化系統中的共享價值觀在社會成員中的內化，是維持社會控制與社會安全、保持社會團結及實現社會整合（將個體納入到社會秩序之中）的強有力粘合劑[10]15-16，52。

具體而言，這種價值共識重構依然可以循沿國家—社會治理理念，從“一國兩制”這對特殊中央和地方關系維度予以調試。當然，這一原始框架需要與時俱進予以相應的修補完善，這是因為，港人是否歸心并不只是香港市民在心理上還未調整過來的結果，香港回歸設計藍圖原本即存在某些缺憾，以至于無法及時正確有效地面對香港政治過渡以來所存在的各種深層次矛盾[11]。

從中央政府角度來觀察，未來國民教育科的設置當然應當繼續秉持“堅持一國原則，尊重兩制差異”之立場。此外，在治理理念上，雖說漢武以來的“陽儒陰法”、“雜用霸王之道”等傳統治國策略自然有其繼續發生功效之合理性，但是，站在“歷史性”與“現代性”的高度去審視，不論是東方的價值觀，還是西方的價值觀，亦或是“普適”的價值觀，其背后都或多或少隱藏著某些偏頗，對其中任何一種，中央政府既不應囫圇吞棗，也不應因噎廢食，而應綜合考慮，“擇其善者而從之，其不善者而改之”。再則，古語有“人非圣賢，孰能無過”，作為個體的人如此，作為現代組織結構典型的政黨政府同樣亦如此，因此，作為中國政府唯一合法代表的中國共產黨應當有勇氣有信心漸進向香港社會坦承自己曾經有過的不足與過失，更好地發揮自我糾錯功能機制，“過而能改，善莫大焉”，這才是解除香港國民教育被污名化的一劑重要“藥石”所在。

從香港社會角度來觀察，也不應將國民教育等同于愛黨的政治教育，不應著力于對中國執政黨的刻意負面描繪，不應將對國民教育的認知停留糾纏于因中國共產黨有過過失即抹黑其一切的偏見，從而跳出拘泥于黨派是非之窠臼。國民教育的核心在于凝聚中華民族（中華國族）尊嚴這一共識之上，在于經由對中國的認知了解去增進對中國的認同，這是因為，當涉及社會行動者時，認同是在文化特質或者相關的整套的文化特質基礎上的意義建構過程[12]2，而且，行動者為意義而奮斗可以使得自己趨向于提供（受到共同認可的）價值標準的規范，即價值，通過價值的內化，可以實現以非霍布斯利維坦方式去解決社會秩序的問題[13]117-119。吉登斯也認為，“秩序問題”的解決就是與潛在的具有破壞性個人意志相協調的過程，而這又依賴于共享價值觀內化于行動者的行為動機，從而社會的整合凝聚（social cohesion）得以生成。[2]

三他國經驗及香港國民教育未來向何處去

一方面，“國民教育”，在世界上很多國家都有開展，只不過形式名稱各異而已。例如，參照新加坡的“公民及道德教育”經驗，“社會”力量在其中的作用不可或缺，社會力量可以有效發揮維護社會公德和社會公正的自治功用，而好的政策無非是從過度的政府權力中騰出一部分社會自由的空間，從而努力使得人們可以充分享有社會與經濟文化的自由，即將一部分本屬于社會的公共權力退還給社會（用于自助和自救）。在新加坡，良好國民教育的開展得益于逐步拓寬社會參與（民間參與）空間、加強與社會力量（如校方、家長、社會組織）之間的溝通對話、增加廣泛咨詢工作 ，相較而言，港式國民教育的界定、國民教育之中有爭議內容等也可以通過社會力量廣泛參與的大討論方式予以開展。譬如，在香港國民教育教材內容設置上，不妨適當淡化其中的政治宣化色彩，以讓香港民眾了解認識到其的確有別于內地的“思想政治課”，同時，關于中國執政黨的是非功過，當從感性道德人制高點穩步向基于權力和利益結構調整的理性法律人制高點傾斜。

從其它國家經驗看，國民教育本應當只是一門事關國情的“文化課”，一定意義上，其功能正所謂中國傳統文化所言的“以文教化”文”與“化”作為一個詞語連用的用法較早可見之于西漢劉向《說苑·指武》：“凡武之興，為不服也，文化不改，然后加誅”。其他參考——《易·賁卦·象傳》：（剛柔交錯），天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。。譬如，如實向國民講解近現代史，即關于中國史的集體記憶，除了“光輝燦爛”之外，還有“多災多難”的另一面。再如，就港人的中國情結而言，既要考慮到過往英國殖民時代對港人價值觀的影響，也要正視現居港人主要來源的歷史事實。例如，在百年殖民歷史中，英屬香港一直扮演的是內地各色失意人士“避難所/庇護所”之角色，即便是中華人民共和國成立之后，也還是發生了“大逃港”[14]那樣的不幸事件。這一切都值得內地方面仔細借鑒反思，而不是一味固守“天朝主義”之上的思維[15]，或者以“恩人”自居，或者將這類“恩人”觀錯誤地傳遞給內地民眾，那樣只能導致內地與香港關系進一步陌生化。譬如，前時北京某著名高校一位串紅學者對香港的無厘頭指責謾罵，其無知造就的負面影響尤為惡劣。

另一方面，在一定程度上，不能不承認，香港國民教育的“污名”化受制于內地國民教育（愛國主義教育）的邊緣化與形式化。格言云：“己所不欲勿施于人”，于是，解決好香港國民教育問題一大途徑就是先整理好內地內部已經“走形”的國民教育，逐步祛除當前內地教育中的急功近利（如智育至上、德育靠邊，“重技輕德”的教育政策）與壟斷專行（如教育“衙門化”），漸進扭轉其中目標和手段相背離的情形，這是因為，權力難以簡單地憑借強制和支配即得到慣例性支持，僅僅依賴制度性規范的控制總是不完善的，適用于規范性評價標準的道德標準是其中的一個關鍵所在，在行動過程中，它們需要不斷地被參照，道德上、物資上，以及組織性的懲罰與獎勵均不可少[14]183-189。這也是因為，在某種程度上，社會行動的結構總是定位于特定時代之中的，社會存在取決于其成員的道德共識，道德行動的基礎更多根植于意見遵從的自發性，因為社會行動就是一種意義建構，是可以相互理解的意義建構。行動者既是理性的，也是感性的，并具有自主的判斷能力。社會不只是系統中組織起來的社會結構，更是融進了人們彼此之間的所思所感，他們的行動模式映射了他們自身的世界觀與價值觀之中[15]395。

四討論與結論

綜上可見，香港國民教育科爭議處置的核心應當聚焦于教材內容，而不應聚焦于國民教育本身，否則將輕重倒置，取舍失當，終而淪為買櫝還珠之爭。

筆者以為，香港國民教育科推行如果可以做到增進對中國社會、歷史、文化、民族（族群）等國情認知，實現愛中國與理解現政權（不要求短時間內“愛上”現政權）并行之目的亦算作成功了，簡言之，即“了解、珍愛、理解、尊重、責任”這十個字。于是， 關于香港“德育及國民教育科”前景及未來規劃設計梁振英表示，國教科在撤回和不撤回之間，有很大的討論空間和商量余地，學校可自行決定是否開展國民教育。香港特首：不會對“占領”政府總部人士清場. 2012年09月05日，人民網。，本文有以下建議：1.鑒于世界上眾多國家都開設形色各異的“國民教育”，香港的“德育及國民教育”不宜因難而廢止，“國民教育”不等于“國民政治教育”；2.慮及部分香港居民目前對于該科的誤解和顧慮，建議將香港既有“公民教育”和文化教育科整合到新的國教科，同時建議，不妨將該科名稱更變為“文化及國家公民教育科”，簡稱“國家公民教育科”，筆者以為，新名稱的長處在于對“集體”利益（國家）與“個體”利益（公民）進行了有機結合，同時融合了“國民觀”與“公民觀”，是對內地與香港（中央—地方）關系一種新詮釋。

當然，以上規劃設計的實現尚需要在制度結構與安排上建立一個具有相對普遍性的精神和道德體系來支持內地與香港雙方的對話與合作。這其中，制度是“用于組織、引導并執行基本生活任務的主要社會結構，每一制度都是就解決一套問題而建立起來的標準化解決辦法，也即文化模式”[16]57。而在有關“結構”（制度結構與關系結構）的社會學史中，制度結構（institutional structure）意義上的“結構”一般被看作為由可規范人們行為期望（expectations）的文化或規范模式組成，經由這些期許，行動者可以把握彼此的行為并且組織起相互之間較為持久的關系[17]4，也即“結構”指的是規則（規范性要素+表意性符碼）和資源（權威性資源+配置性資源）。于是，結構不只是具有涂爾干眼中的制約性（constraining），還有使動性（enabling），“結構”既可以對人類行動者活動進行協調，也可以對物質世界的各個方面予以調控[3]53。這樣一種“文化結構”是組織起來的一系列可以對人們行為進行約束控制的規范價值和規范模式，它們使得在既定社會體系互動中人們形成相應的行為與思考方式，這些方式具有普遍性[18]92。或言之，社會體系的制度結構也就是精神意義上的地位與角色的總和。經過這個“總和”，人們得以定位于一定的結構之中，進而在人們相互之間的互動關系中明確人們的態度與行為的合法期望。作為社會系統脊柱的制度模式存在于個體思想之中，具有客觀實在性，但是，制度模式絕不是什么剛性實體，因此也不具有神秘的“真實”本性，他們只是形成于社會成員的相互交往過程中所產生的相對穩定的統一體，其中“結構”是“由單位群體構建的一系列的穩定關系”，而“社會結構”則是“行為這社會關系系統的構建組合”，這些組合范式可以被理解為諸如社會制度一樣的規范化模式[19]。

由此觀來，在一定意義上，最好的國民教育莫過于是“善治”了。真正能夠贏得港人“歸心”不只是硬實力的提升，更是包括社會管理創新和文化創新在內的軟實力的提升，例如，能夠以壯士解腕之魄力去改變既有以犧牲公平和破壞個人權利為代價的經濟發展方式。相比照而言，“民生、尊嚴與幸福”議題的提出正是這樣一類軟實力的彰顯，倘若這些目標能真正逐步落實，其必然可以對港人起到“收心”之功效。

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