小組合作學習“討論”的策略與誤區

“合作、交流、討論”在發揮學生的主體性地位、彰顯學生的個性和發展學生的能力等方面起著重要的作用，有效的課堂討論能夠提高教學效率。然而，有些教師由于理解偏差或操作不當等原因，使課堂討論走入誤區，其“有效性”往往不盡如人意，導致有些教師對課堂討論的必要性產生了懷疑。下面就小組合作學習“討論”的策略及存在的誤區作一探討。

1 小組合作學習“討論”存在的誤區

1.1 重形式輕效率，華而不實

有的教師為了活躍課堂氣氛，或是為了體現課堂的互動理念，根本不考慮教學的實際需要，每堂課都要搬出“討論”、“小組合作”這一環節。課堂上教師一宣布問題，學生便七嘴八舌，熱鬧非凡。可仔細一聽，這熱鬧的課堂討論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，大多數學生“各自為政”，誰也不聽誰的，只顧表達自己的“意見”，有的學生干脆天南海北地東拉西扯，高談闊論，偏離了討論的主題。這種不切實際、生搬硬套的做法，導致課堂討論走向形式化和表演化，教學效率低下。

課堂討論并不是解決問題的惟一方法，也不是所有的問題都要通過討論來解決，教師要根據教學內容、教學目標，考慮是否需要進行課堂討論，即使需要進行課堂討論，也應精心安排，有所取舍。那些一目了然的問題或難度過大、學生沒有相應的知識儲備、討論無結果的問題就不宜討論。

1.2 講數量限時間，浮光掠影

有的教師為追求課堂教學的師生互動、生生互動，把傳統的“滿堂灌”演變為“滿堂論”，一節課提出十多個問題讓學生討論。這樣課堂容量是增大了，卻沒有給學生留出獨立思考的時間和空間。課堂討論的前提是獨立思考，任何課堂討論都是以學生自主、獨立學習為先決條件的。“給你們1min時間進行思考”、“給你們2min時間進行討論”，這種恩賜式的“自由”顯然無法滿足學生的要求，發揮學生的潛能更無從談起。這樣的討論充其量只能是浮光掠影。

教師在提出問題之后，首先要給學生一個“緩沖”的時間和空間，讓學生進行深入的獨立思考。只有經過思考，才能提出自己的想法和觀點，討論時才會有真正的心靈交匯、思維碰撞、情感交融，才會有新知識、新觀點的不斷涌現和進發。

1.3 求自主合作，忘了引導

有的課堂討論追求的是學生完全的自由，教師成為旁觀者。表面看來，學生的主體地位是確立了，但這樣的討論有可能忽略了課堂討論的實質，變成了“街談巷議”，甚至是偏激的發泄。有的學生滔滔不絕，在討論時不是以理服人而是與其他學生發生爭執，這樣看似爭論得很激烈，實際上是失去了控制的“假繁榮”，根本就沒有產生思維碰撞的火花。與此同時，那些膽小、性格內向、學習有困難的學生，缺乏參與討論的勇氣。也有的學生不自覺地把自己看作弱勢群體，在討論中或害怕被人反擊，或怕提出的問題被其他學生嘲笑而選擇了沉默。由于小組成員的知識結構、能力不一樣，對某一問題的理解就會有差異，在進行課堂討論時，教師若不依據學生身心發展規律和認知特點加以指導、點撥，存在使課堂討論變得雜亂無序，甚至肓目亂說。這樣大大降低了課堂討論的參與度，更談不上問題討論的深度和廣度。課堂討論既要突出生生互動，又要體現師生互動。生生互動中突出不同觀點的碰撞，師生互動中體現情感的交流與理智的調節。在突出學生主體的同時，教師不能失去自我，忘了引導。

1.4 重結果輕過程，缺乏動力

有的教師對課堂討論只重視終結性評價而忽視了過程性評價，使學生在課堂討論中失去了動力。其實，許多學生在討論的關鍵之處都期待著教師的點撥和評價，他們想知道，教師對他們的討論是如何看待的。當學生在討論過程中表現出某種良好的行為，比如自己獨到的見解或創新思維時，教師如能及時給予相應的肯定和鼓勵，就會使學生產生某種心理滿足，形成愉悅的心境，從而激發其繼續進行探討的興趣和熱情。

課堂討論要將過程性評價與終結性評價相結合，教師除對小組合作學習結果進行恰如其分的評價外，更要注重對討論過程中學生的合作態度、合作方法、參與程度、情緒狀態等進行評價，對表現突出的小組和個人及時給予肯定和表揚，讓評價成為課堂討論的催化劑。

2 生物課堂上進行有效性“討論”的策略

2.1 由學生“學”為切入點

2.1.1 在學生情緒渙散時進行“討論”

教育心理學證明，課堂開始后的10min內，學生的思維還未進入最佳狀態，課堂的最后10min，學生則大腦疲勞，注意力分散。這就要求教師應在這兩個時間段里積極調動學生的多種感官，注意學習活動的多樣化。例如，在“組成細胞的化合物——糖類”一輪復習時，如果僅由教師講授課堂氣氛很沉悶，這些知識點，學生可以先進行自學，然后小組合作討論相互補充，此時教師可引導學生做如下思考和討論：你對細胞中糖類的知識有哪些了解？各個小組成員先獨立思考，然后相互補充，看哪個小組合作最好，使結果既準確又全面。

第1小組：糖類的元素組成為CHO；簡式一般為（CH₂O）；種類分單糖、二糖和多糖三大類。單糖和麥芽糖都是還原糖。還原糖的鑒定：斐林試劑混合后加入到組織樣液中，并進行水浴加熱，能產生磚紅色沉淀。

第2小組：糖類是主要能源物質，但五碳糖和纖維素不作為能源物質。

第3小組：糖蛋白分布在細胞膜外，有識別功能；癌細胞表面的糖蛋白減少。

師：各個小組的回答都很好，有沒有補充的？

第4小組（搶答）：人體血糖濃度一般維持在3.9-6.1 mmol/L。

師：同學們的回答都很好，下面我們來檢測一下：

【例1】下列關于組成細胞化合物的敘述中，正確的是（

）

A.核酸、淀粉含有C、H、O、N等元素

B.葡萄糖進出細胞需要載體

c.植物細胞中主要的二糖是乳糖和麥芽糖

D.蔗糖水解產物都是葡萄糖

第2小組搶先回答：淀粉是多糖，不應有N；乳糖存在于動物細胞；蔗糖水解產物是葡萄糖和果糖。正確答案為B。

師：我們對1、3、4、5小組各加2分，第2小組加3分。

一學期下來，對得分高的小組進行物質獎勵，并對該小組每個成員都頒發“優秀小組合作及創新思維”獎。通過這樣的教學手段由學生講給學生聽，激活了學生的思維，充分調動了學生學習的積極性。小組合作學習的關鍵是學習的內容不能太難，也不能太簡單，要讓學生有思考的余地。

2.1.2 在學生認識偏差時進行“討論”

在課堂講授和練習過程中，難免有學生對教學內容產生理解上的偏差，此時教師若能抓好這類具有普遍性的問題，組織小組討論，往往比教師的“獨自”效率要高。例如，下面這道題學生得分率普遍比較低。

【例2】 圖1是顯微鏡視野中某細胞的一部分，有關該細胞敘述正確的是（

）

A.圖示為光學顯微鏡下的細胞結構

B.圖中有兩個中心體

c.能發生堿基配對僅存在于結構1、6中

D.結構1和3在行使其功能時有水生成

每個選項都有學生選，這就是理解的偏差，讓小組合作討論，相互幫助，取長補短，教師適時地進行糾錯，最終得出正確的答案為D。這讓學生真正體會到自己是學習的主人，如果由教師一人講解就顯得枯燥無味。

2.1.3 在學生答題被卡住時進行“討論”

由于智力和非智力因素的制約和影響，常出現學生對教師的提問一時難以回答或回答錯誤的情況。此時教師可組織學生展開討論，運用集體智慧理清思路、解決問題。例如，在學習“減數分裂”時，對“減數分裂”的圖像識別就是一個教學難點，教師要引導學生對同源染色體、染色單體等方面進行思考。

【例3】 圖2為正在進行分裂的某二倍體生物細胞，關于此圖的說法正確的是（

）

A.是次級精母細胞，處于減數第二次分裂后期

B.含同源染色體2對，DNA分子4個，染色單體0個

c.正在進行等位基因分離，非等位基因自由組合

D.每個子細胞含一個染色體組，僅1個子細胞具有生殖功能 像這樣的題目要進行小組討論，相互促進，相互幫助，最后得出正確的答案為D。

2.1.4 在學生提出問題時進行“討論”

在生物課堂教學中，只要是學生提出的問題，哪怕問題是古怪、離奇、幼稚可笑，甚至是錯誤的，教師都不能取笑或批評學生，而是要善于從學生所提出的問題中找出閃光點，要耐心與學生一起探討、解答，切莫不了了之。例如，學習“免疫調節——艾滋病死因和免疫系統受損的關系”一節后，學生提問：“蚊子叮咬是否會傳播艾滋病？”對于這一敏感的又與課堂內容關系不大的話題，教師可以組織學生討論，引導學生了解艾滋病病毒的宿主細胞是T細胞，而蚊子沒有這樣的細胞，所以艾滋病病毒在蚊子體內既不發育也不繁殖，即使蚊子吸入了帶有艾滋病病毒的血液，艾滋病病毒在2-3d內即可被蚊子消化、破壞而完全消失。同時根據蚊子的生理特點，蚊子一旦吸飽血后，要待完全消化后才會再吸血，所以目前在世界范圍內尚未發現蚊子或是昆蟲叮咬而感染艾滋病的報道。教師只有認真對待學生提出的每一個問題，才能使學生喜歡提問，才能使學生變得越來越聰明，提出問題的質量才會越來越高，同時也有助于培養學生創新思維和創新能力。

2.2 由教師的“教”為切入點

2.2.1 需要突出重點時進行“討論”

教學內容有主次之分，教師必須集中精力研究和解決主要問題，在教學中引導學生主動討論，在討論中加深對所學知識的理解，這樣就能使學生留下深刻的影響。例如，在學習光合作用時，讓小組合作討論畫出不同環境因素對光合作用強度影響的曲線圖；學習基因分離定律時，讓小組合作討論畫出基因分離定律的遺傳圖解；學習生態系統時，讓小組合作討論畫出生態系統物質循環圖，這些內容的教學都可以通過小組合作討論的形式展開。

2.2.2 需要突破難點時進行“討論”

針對一些難以理解的生物學概念、原理或規律等，設計一些環環相扣或層層分解的討論會收到事半功倍的效果。例如，在講解“滲透作用實驗裝置”（圖3）時，教師提出了如下討論題：

師：漏斗管內的液面為什么會升高？

生：由于蔗糖溶液濃度高，水會通過半透膜進入漏斗，所以漏斗中的液柱升高。

師：漏斗中的水分子能否進人燒杯的清水中呢？

生：也能，不過總體上進人漏斗的水分子更多。

師：液面能否無限升高？

生：不能，水分子進出平衡時液面就不再升高。

師：那么此時裝置內外濃度是否相等？（難度較大）

生：不等。

師：哪里濃度大？為什么？

生：裝置內濃度大，否則就不能維持這樣的高度差。

師：很好！

教師邊提問題邊讓學生思考、討論、解答，在此基石出_上，再講解一個典型滲透裝置所必需的條件等問題就輕松多了。這種由淺入深增設問題臺階的方式，易使學生得出正確的結論，增強學生探索問題的能力。

2.2.3 需要擴展深化時進行“討論”

對某些教學內容，教師可以根據學生的已有知識和接受能力予以擴展和深化，以拓寬學生的視野，發展學生的思維。例如，在學習“噬菌體侵染細菌的實驗過程”一節時，教師可以提出以下問題讓學生討論：（1）如何讓T₂噬菌體分別標記上，P和S？（首先在分別含有放射性同位素P和s的培養基上培養大腸桿菌，再利用上述大腸桿菌培養T：噬菌體）（2）為什么不能直接標記T₂噬菌體？（病毒不能獨立生活，只能寄生生活）這樣可進一步加深學生對噬菌體侵染細菌的實驗過程的理解。通過對知識的擴展和深化，不僅能較好地調動學生學習的積極性，有助于學生更好地理解和掌握所學知識，而且擴大了學生的知識面，促進了學生思維能力的發展。

2.2.4 需要聯系實際時進行“討論”

在生物課堂教學中，教師要經常將教材知識與日常生活、衛生保健和環境保護等緊密結合，鼓勵學生將所學知識應用到實際生活中去，增強理論聯系實際的意識。這樣既加深了對知識的理解，又提高了解決問題的能力。例如，在家庭制作腐乳時，常將豆腐塊平放在鋪有干凈的粽葉盤內，擺好豆腐塊后，豆腐上面再鋪上干凈的粽葉，將盤置于15℃-180℃的地方，大約5d后，豆腐表面長滿了白色的菌絲，那么，粽葉所起的主要作用是什么？（提供菌種）不同濃度的酒精在高中生物教材中有哪些作用？（無水酒精提取綠葉中的色素；95%冷卻的酒精對DNA時行進一步提純；70%的酒精消毒和固定土壤中的小動物；50%酒精洗去脂肪鑒定時的浮色等。）

2.2.5 需要鞏固總結時進行“討論”

討論是學生“學”與“思”的結合，即使教師的講解十分詳盡、清晰，也決不意味著學生能全部接受。若對課堂講授的內容及時展開討論，讓學生一起回顧、總結，則能有效地將知識變成學生思維的產物。例如，在學習了“細胞呼吸的原理和應用”后，引導學生據圖4討論：

（1）陰影部分表示什么意思？（無氧呼吸釋放的CO₂量）（2）ABCD曲線段表示什么意思？（CO₂釋放總量）（3）OCD曲線段表示什么意思？（有氧呼吸產生的CO₂量）（4）無氧呼吸在哪一點停止？（C點）（5）儲藏種子、蔬菜能否一點氧氣都沒有？（不能，需氧氣控制在B點）

這些知識點可以讓學生先獨立思考，然后小組合作討論。

教師組織學生“合作、交流、討論”目的在于充分調動學生學習的積極性，在于充分發揮集體智慧。開展小組合作交流討論，是學生自主學習、探求知識的好形式，是彰顯學生的個性和發展學生能力的好途徑。但小組合作討論要運用恰當、及時，要能放得開、收得攏，讓學生始終保持積極、亢奮的精神狀態，這樣的課堂討論才能真正成為學生獲得知識、發展能力的有效形式。