精雕課堂 提高合作學習實效

合作學習，也稱為“合作教學”。它作為一種創意與實效兼備的教學方式，不但能大面積提高學生的學業成績，而且可以有效改善學生多方面的心理品質。隨著新課程改革的發展，合作學習越來越受到教師的重視。如何在新課程背景下，提高課堂教學中合作學習的實效性呢？筆者認為，問題溯源，合理調控，精雕細節，能大大提高合作學習實效性。下面就高中生物課堂教學中合作學習存在問題進行分析，嘗試提出“精雕細節，合理調控，提高實效”的理念。

1.合作學習的內涵和優勢

合作學習是以合作學習小組為基本單位的教學形式，系統地利用教學中各個動態因素之間的互動互賴來協調、促進學習群體中的個體成員的全面發展，以達到預設的、共同的教學目標，并以學習小組總體成績作為評價標準的一種教學理論和策略。與傳統的教學模式相比，合作學習屬于多邊互動的教學模式，能充分開發和利用課堂中的人力資源，并能培養和優化學生的合作意識和技能，有效提高學生的社會競爭力。合作學習、自主學習和探究學習已經成為新課程改革所追求的嶄新的教學方式。

2.合作學習中存在的問題

高中生物課堂教學的內容多而且課時緊張，合作學習較少出現在平常課中，較多出現在必須體現新課程理念的公開課上。不同的合作學習過程中，也存在類似的問題，不容忽視。

2.1對內容的選擇不恰當

案例1：在開展“減數分裂過程”的教學時，某教師播放了精子形成過程的動畫后，給出10min讓學生分組討論各分裂時期的特點。合作學習后，教師展示了3個時期的細胞分裂圖時，大多數學生判斷錯誤。

分析：導致學生判斷錯誤的主要原因是學生沒有掌握各時期的特點，即本次合作學習是低效甚至無效。減數分裂過程的知識點密集，內容抽象，難度很大，學生憑借舊知識很難在短時間內掌握。對于此類內容，教師采用引導講授的方式效果更好。合作學習不適用于過于復雜或過于簡單的內容。

2.2對時間的把握不科學

案例2：在進行“分泌蛋白的合成和運輸”實例的教學時，某教師以“角色演繹”的形式進行合作學習。在給予學生3min分配角色后，教師請出一組學生上臺表演。上臺的4名學生中，內質網的扮演者認為自己能合成蛋白質，高爾基體的扮演者把自己描述為“高爾基”，細胞膜的扮演者描述了分泌蛋白質的過程屬于胞吐，剩余1人不知所措。該教師表揚了細胞膜的扮演者，批評了另外三人。

分析：對于該內容的合作學習而言，“角色演繹”是個不錯的選擇。但是3min內多數學生不可能完成“分配角色——試演角色——交流糾正——確定角色”的合作任務，因此導致小組表演中錯漏頻出。沒有充足的合作時間，不會有良好的學習效果。

2.3對過程的調控不及時

案例3：在進行“綠葉中色素的提取和分離”實驗的教學時，某教師詳細介紹操作步驟后，學生開始兩人一組進行實驗。實驗期間，教師在邊巡視邊指導，卻沒有理會鬧哄哄的氣氛。實驗結束后，只有幾個小組獲得4條色素帶，其余小組的色素帶不明顯或不完整。

分析：如果實驗課堂是安靜的，那么所有小組都能聽到教師在巡視中的多次指導，就能及時補救，走向成功。及時調控是保證合作學習效果的必要手段。

3.提高合作學習實效的措施

在高中生物課堂教學中，最為常用的合作學習模式是學生小組成績分工法（簡稱STAD）。STAD是一種任務分擔、團體計分的合作學習方式，它包括“課堂授課→小組組建→測驗→計算個人提高分→小組得到認可”五大主要操作步驟，容易實施，而且十分有效，深受師生喜歡。而受到教育界廣泛認可的合作學習模式還有多種，例如小組游戲競賽法、切塊拼接法和共學式等。雖然不同的模式在具體操作上有明顯區別，但都是目標導向性活動，都是學習資源共享的過程，都是倡導“認知、情感、技能”三維目標均衡發展。因此，教師在合作學習過程中進行“觀念更新、優化細節、合理調控”，是有效提高各種合作學習模式的實效性的通用措施。

3.1更新觀念，合作學習中要有“導師”，還要有“導生”

在大班授課的情況下，教師難以同時兼顧各個小組。如果每個小組內都有一個的合適的學生充當“導生”，引導小組活動，協調組內矛盾，那么就不會出現案例2中的角色分配不到位，部分學生沒有真正參與學習活動的現象。其實，這乃是英國學者所開創的一種教學組織形式——導生制，即由教師選取小組中的佼佼者作為“導生”，整個小組在“導生”的帶領下進行小組合作學習的模式。

從學生的“最近發展區”分析，與“導師”相比，“導生”在認知水平上、學習經驗上以及合作交流的技巧上都與組內學生更為接近，在小組活動中與組員的溝通更為高效。在高中生物的實驗教學和眾多理論知識的合作學習實踐中，導生制的小組合作形式能促成“人人有事干，事事有人干”的合作局面，促進課堂合作學習的順利進行。

在合作學習之前，教師要對導生進行培養和管理，提高其學習能力、管理能力以及大局意識，促使導生肩負起組織、引導和助人任務，提高小組合作的效率。

3.2關注實質，合作學習中要實現“知識的建構”，還要促成“認知的重組”

奧蘇貝爾等著名建構主義者認為，知識不能被作為預先的東西教給學生，學習者是以自己的方式建構對于事物的理解，不存在唯一的標準，而通過彼此之間的合作，可以是其超越自己的認識，從而形成更加豐富和全面的理解，促進認知能力的發展。

合作學習是促進學生發展的有效教學策略。小組成員之間分工明確，通過互動合作，將各成員的不同認識有機整合在一起，通過討論交流、加工整理，達成共識，從而獲得更有創造性的方法、更為全面的觀點和更為碩大的成果。例如，在進行孟德爾自由組合定律的難點“9：3：3：1”變式的教學時，筆者以南瓜果形的遺傳為背景，設置“圓甲×圓乙，F1為扁盤，F2中扁盤：圓：長=9：6：1”等4個實驗方案，讓學生分成異質小組（4人一組）進行討論交流，感受“9：3：3：1”的變式。筆者要求組內的每個學生至少向全組成員分析其中一個實驗方案，至少評價一個組員的分析。由于任務明確，學生參與度高，討論氣氛濃厚，不少小組邊畫圖邊闡述。小組匯報時，筆者發現幾乎全部小組都完成、理解幾個方案。隨后的反饋練習中顯示，合作學習的效果比獨自學習好。之所以達到此良好效果，歸功于合作學習的每個組員都努力進行“分析、解釋、評價”。

認知心理學研究證明，學習者只有把外在知識“內化”成為自己的知識，才能靈活運用。而知識的內化需要經過“認知的重組”。而實現認知重組的最有效的方式之一，就是向他人解釋材料，分析緣由。學生在作解釋前已經對知識進行了重組，并在解釋過程中，采納其他組員意見的同時，對知識又進行了一次重組，因此作解釋的學生獲得的知識更多，應用能力更強。努力讓各組員有盡可能多的“作解釋”的機會，就是開展合作學習的目標之一。

3.3精雕細節，合作學習需要“合適的內容”、“合適的時機”和“及時的調控”

在高中生物課堂教學中，并非所有內容都適合進行合作學習。在合適的內容上，也需要選擇合適的時機展開活動，而在活動中需要進行及時的調控，才能保證合作學習的順利進行。

①教師應多關注“有難度的”、“開放性的”和“探究性的”教學內容。

合作學習的內容難度要適中，處于學生的“最近發展區”。例如，ATP的結構、細胞膜的成分等簡單的內容，可以通過學生的自學完成；而減數分裂、伴性遺傳等難度大、知識點繁多的內容單憑學生現有的知識水平是難以通過合作學習形式全面掌握的。如，生長素的發現歷程、人類遺傳病等具有一定開放性和探究性的內容也適合開展合作學習。

②著眼于教學內容的“疑難處”、“分歧處”和“空白處”。

進行合作學習時，需要根據教學的內容和主題，選擇恰當的合作時機，可以在疑難處，也可以在分歧處和空白處。例如“人類遺傳病”一課，屬于高考熱點問題的染色體異常遺傳病的介紹不多。借助教材的空白，教師可以在染色體與致病基因、染色體與細胞結構等多方面進行合作探究，引導學生討論交流，可獲事半功倍之效。對于“單、多基因遺傳病是否遵孟德爾遺傳規律”等問題，學生的看法存在分歧。教師可以因勢利導，把持有相同觀點的學生組成一組，組內合作交流，兩組對壘辯論，學生思維的碰撞會讓整個課堂都活起來。

③及時參與“課前、課中、課后”的全面調控。

在合作學習過程中，經常發生組員參與度不高、小組匯報錯漏頻出等問題。這些問題之所以嚴重化，是因為課前調控不到位。課前，教師需要通過分組和資料分配來促進組員間的“積極互賴”。在合作學習中，教師常以前后左右四位學生為一個學習小組。而這樣的分組是不科學的，分組的原則是“組內異質，組間同質”。這樣，才能保證每個小組的水平相當，而組內的各成員之間各有所長，互補互賴。課中，需要給予足夠的交流時間，需要及時介入小組的活動。例如，如何防止冷場、控制噪聲、調節矛盾、進行激勵性評價等都是課堂中需要關注的問題。課后，教師可以通過反饋練習等方式對合作學習的效果進行檢查，通過自我評價和互訴互勉等方式對合作學習的感受進行梳理。

合作學習中，還有很多細節值得關注，還有很多問題值得探討。從新課程理念出發，認真做好每一次的課堂嘗試，認真進行每一次的課后反思，認真琢磨每一個的合作細節，逐漸成為每位教師的共識。關注細節，堅持探討，注重生成過程，課堂定會別樣精彩，教學的效率定能提高。