課堂因生成更精彩

“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成其為一種藝術了。”因此，無論教師在課前預設多充分，課堂教學不可能完全按照預定的軌道運行，常會出現一些“意外”、“偶發事件”、“獨到見解”和“錯誤認知”。不管是突發性的，還是誘發性的課堂生成資源，都能促進教師教學活動中突發靈感的生成，有利于學生在課堂學習中啟迪思維，捕捉靈感信息以及發現問題，以實現課堂創生，使課堂教學充滿戲劇性，高潮迭出，實現“難以預約的精彩”。下面以“遺傳規律及伴性遺傳的應用”復習課中的一道高考題為例，探討如何開展“生成性教學”應對學生的意外生成，實現精彩的課堂教學。

（2012廣東卷第25題）（多選）人類紅綠色盲的基因位于x染色體上，禿頂的基因位于常染色體上，結合下表信息可預測，圖中Ⅱ₃和Ⅱ₄所生子女是（ ）

A.非禿頂色盲兒子的概率為1/4

B.非禿頂色盲女兒的概率為1/8

C.禿頂色盲兒子的概率為1/8

D.禿頂色盲女兒的概率為0

學生1：選B、C、D。首先根據題意判斷I₁和I₂的基因型——分別是bbX^BX^-、BBX^bY，再推出Ⅱ₃的基因型為BbX^BX^b及Ⅱ₄的基因型為BBX^bY。接下來利用分離定律和伴性遺傳各自計算，第一對禿頂性狀看，子代基因型及比例為BB占1/2、Bb占1/2；第二對色盲性狀看，子代基因型及比例為X^BX^b：X^bX^b：X^BY：X^bY=1：1：1，然后利用自由組合定律即得：

非禿頂色盲兒子的概率是1/8（1/2X1/4）；

非禿頂色盲女兒占1/8（1/2x1/4）：

禿頂色盲兒子的概率為1/8（1/2x1/4）。

學生2：應該選C、D。他們沒有考慮到Bb在男女中表現的不同。其子代中女性全非禿頂，男性1/2非禿頂、1/2禿頂；色盲兒子占1/4，色盲女兒也占1/4。

當筆者正要為學生2的完美解答給予肯定時，卻不經意間聽到這樣的嘀咕：

學生3：奇怪，伴性遺傳的性狀表現跟性別無關，反而常染色體的遺傳表現與性別有關？

當聽到學生的疑惑后，筆者發現這是一個非常值得探討的問題，也是教師從未關注過的問題，于是就讓學生圍繞著“是否伴性遺傳的性狀表現與性別無關，常染色的遺傳與性別有關”展開討論。

學生4：根據圖中表格可知，造成禿頂個體表現型的差異是雜合子（Bb）在男女中的表現型不同，導致禿頂發生率男性明顯高于女性，表現出與性別相關。這和紅綠色盲的特點完全一致。

學生5：還有交叉遺傳的特點。

隨著問題的深入，學生的疑惑越來越多，興趣也越來越濃。

學生5繼續得意地演說：非禿頂男性（BB）×禿頂女性（bb）→禿頂男性（Bb）、非禿頂女性（Bb），正常男性（X^BY）×色盲女性（X^bX^b）→色盲男性（X^bY）、正常女性（X^BX^b）。這不正符合色盲的另一特點——父親→女兒→外孫嗎？

另一位學生馬上補充道：該女性（Bb）x非禿頂男性（BB）→非禿頂男性（BB）、禿頂男性（Bb）、非禿頂女性（BB、Bb）。

所有學生都沉浸在思考中，整個課堂呈現出從未有過、暴風雨來臨前的安靜。

為了驗證剛才學生的發現是不是正確的，筆者要求學生將這兩種性狀的遺傳方式用遺傳系譜圖表達

現場的所有人都驚呼起來：禿頂的遺傳與色盲的遺傳真的太相似了！隨后問題馬上又出來了。

學生6提問：那怎么判斷這兩種遺傳方式呢？

于是，所有學生的思維都被集中到遺傳圖解上，學生的興致提高到了極致。

學生7：選擇隱性女性個體與多個顯性男性個體婚配，觀察后代的表現型。

學生8：不現實，應該調查人群中女性隱性性狀個體與男性顯性性狀個體的后代，如果子代女性中出現隱性個體，則該為受性別影響的常染色體遺傳，非伴x隱性遺傳。

筆者感覺也合理，于是讓學生畫出相應的遺傳圖解（圖4、圖5）檢驗，結果卻讓人失望，好像還是無法判斷。但師生都確信會有某種方案可以判斷禿頂遺傳和色盲遺傳。

迷茫之際，筆者想到一個“錦囊”——以不變應萬變，提示學生寫出各種婚配方式，從中觀察子代中的異同情況著手。

學生9：調查雙親均為禿頂個體的家庭，如有家庭中出現非禿頂的女兒，則可證明禿頂遺傳屬于與性別有關的常染色體遺傳（圖6、圖7）。

下課的鈴聲響了，每個人都意猶未盡，仍在回味剛才的發現，仍在熱烈的討論。雖然沒有按預設完成教學任務，但筆者依然覺得這節課相當成功，因為學生們的思維飛揚，沒有被禁錮在題目里，而是看到了題目之外存在的問題，這是課前備課中完全沒有預料到的，不禁讓筆者對學生的能力刮目相看，也對該課的成功進行了深刻的反思。生成性教學的運用和發揮在其中起著重要的作用，在課堂教學中教師要盡量能做到以下幾點。

（1）隨“機”應變，順應學情。

在課堂教學中，教師應根據學生的學情與課堂的實情，及時地調整好具體的教學目標與教學內容。上述案例，筆者本來預想讓學生通過該題分析、歸納，達成對遺傳兩大定律和伴性遺傳的理解和應用。但隨著學生思維一步步的激活，在深入探討伴性遺傳和受性別影響的常染色體遺傳的問題上產生一系列生成性問題，似乎“打亂”了原有預設。教師沒有一成不變地按照原先的預設去遏制學生進發的思維，而是及時調整預設，“順其自然”，不知不覺之中使之成為教學資源的一部分。學生通過“親身”參與，解決探討過程中可能出現的種種情況，探尋和求證科學的方法，極大激發了學生的積極性和成就感。

（2）借“機”施教，放大生成。

教材和學生都是生物教學中重要的課程資源，挖掘教材中的各種有教育價值的材料是目前高考的主旋律。本案例以遺傳規律的復習教學為例，該題材取自高考題、來自教材，關于“禿頂遺傳和色盲遺傳的遺傳特點及如何判斷”都是從學生提出的問題和爭辯中因勢利導的，使學生經歷了一次來自內心所需的探究，從而讓學生進一步了解了遺傳類型判斷的方法，拓展了課堂教學內容。在這樣的主動探索中學生不僅獲得了積極、愉快的情感體驗，也激發了他們的問題意識和主體性意識，使學生的潛能得以充分發揮。

（3）伺“機”而動，價值引領。

動態生成的課堂上，學生參與課堂的機會增多，常會產生許多意外的原創思維——新想法、新問題。這些新想法、問題正是學生學習的頓悟、靈感的萌發、瞬間的創造，是珍貴的動態資源，也是展示學生發展聰明才智、形成獨立個性與創新成果的過程。上述案例中，學生對受性別影響的常染色體遺傳和伴性遺傳出現的現象進行分析時提出了“獨到見解”，教師并未直接判斷其“正誤”，而是讓學生自己探索、發現，經歷“再創造”的過程。學生通過分析討論、深入論證，從而發現其中的原委。這樣，學生通過自己的“再創造”獲得的知識更為深刻，更能被學生真正的理解與掌握。

從這道看似尋常的高考題所蘊涵的教學智慧中可以看出，教師只有充分關注每一個學生的靈感和偶發性資源，把握生成契機，才能對“意外的生成”作積極的引領，有效地促進學生思維的發展，演繹精彩的課堂。生物課堂教學中的這些不確定因素是一種重要的課堂教學資源，也是課堂教學中的“生成點”。教師如何利用生成性的資源為教學服務，離不開教師對新課程理念的理解和實施，離不開教師對教材的實際應用。因此，教師在實際工作中應多思考、多總結、多反思，轉變教學觀念才能真正的提高教學效率。