提出問題——課堂教學的催化劑

有位教育家說過：“教育的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地作答。”現代教育理論認為問題是科學探究的出發點，是開啟任何一門學科的鑰匙。學習始于問題，化學課堂教學過程應該不斷地提出問題、分析問題、解決問題，是提升學生解決化學問題能力的重要途徑。

一、中學化學課堂提問的現狀

目前，多數教師對課堂教學過程中師生雙向活動最常用最重要的方法 ——課堂提問重視不夠，研究不深，普遍存在以下問題：

1.粗放提問，實效不高。教師往往隨意提問，甚至“滿堂問”式的流水式提問，且所提問題大多是低思維度的問題，如問一些“懂不懂”“理解了嗎？”等無需思考、答案隨之脫口而出的問題，學生常可用“是”“對”或“不是”“不對”回答。這樣的問題平淡淺顯，缺少含金量，隨意性較大，不能激發學生的思維活動，不能引起學生主動參與和強烈探究的欲望。

2.課堂問題大多來源于教師，學生生成的問題少。這樣的問題設計容易將學生的思維限制于教師的思維框架之中，使得學生不善于在課堂教學中提出問題，從而忽略了學生在學習中的主體地位，限制了學生的主動發展，扼殺了學生的創造力。

要解決目前存在問題，必須對課堂提問方式、他們的創造力進行思考和調整，創設多樣化問題，全畫提升學生化學思維品質。

二、創設多樣化問題，提升學生解決化學問題能力

1.創設情景式問題，激發學生學習興趣

美國心理學家布魯納說：“學習的最好刺激乃是對學習材料的興趣”。富有情趣、懸念或挑戰性的課堂提問，能喚起學生的求知欲，可使學生在思索答案時有趣而愉快，以較積極的心態投入學習之中。因此，教師認真研究教材，領悟編寫思路，著眼于教材巧妙的藝術構思創設問題。

如過氧化鈉的化學性質：過氧化鈉與水和二氧化碳的反應，如果教師直接給出兩組反應化學方程式和實驗現象，就顯得平淡無奇，不能讓學生達到獵奇的效果，而通過兩個問題：①大家都知道，水是能滅火的，但有同學見過水能點火的嗎？②二氧化碳也能滅火，但是見過二氧化碳著火嗎？（引起學生的好奇心）就能讓學生的思維高度緊張，學習積極性高漲。

2.創設探究式問題，提高學生思維的創造性

為培養學生的創造性思維，所提問題應有一定的探索性，通過問題的設置，引導學生多角度、多途徑尋求解決問題的方法，開拓思路。同時要求教師在教學過程中要根據教材精心設計一系列探究性和實驗性問題，引導學生思考和實踐，發揮。

如：“鈉的過氧化物性質”的教學中，在學生掌握了Na2O2與水反應生成NaOH和氧氣后，提出這樣一個問題：“在Na2O2與水反應后的溶液中滴加酚酞，會觀察到什么現象呢？”學生根據所學知識，回答“變紅”。然后讓學生來做該實驗，而實驗結果是：變紅后褪色。這是為什么呢？此時學生分組討論，提出了許多可能的原因，經歸納有三種解釋：

（1）因為Na2O2具有強氧化性，生成物中O2、H202（可能產物）等也具有強氧化性，可能是氧化漂白了紅色物質。

（2）因為所加水的量較少，紅色褪去可能是受生成的NaOH溶液濃度較大的影響。

（3）反應后試管很熱，所以可能是溶液溫度較高使紅色褪去。

哪一種解釋才是真正原因呢？這時要引導學生通過控制實驗條件的方法來探究反應的原理（即將影響實驗結果的諸條件中的一個作為變量，其他條件不變，探究此條件的變化對實驗結果的影響）。

3.創設多層次問題，發展學生個性特長

為發展學生個性特長，創設課堂問題時，應注意從學生實際出發，堅持“因材施教”的原則，針對學生的知識基礎和智力發展狀況，提出適合不同層次學生的問題。

具體的操作中可以對有一定深度和難度的問題進行由淺入深的提問。問題過于淺顯不能反映思維的深度，同樣，問題過于深奧使學生木知所云，不能引發學生積極地思考，會挫傷學生的積極性。因此，所提問題要有一定的難度，既要激發學生的好奇心、求知欲和積極的思維，又要使學生通過努力達到“最近發展區”，“跳一跳，摘桃子”。

通過一環扣一環、一層進一層的提問，引導學生思維向知識的深度和廣度發展。經層層剖析、層層推進，最終到達解決問題的彼岸和登上解決問題的高峰。如苯的分子結構教學中可設計如下問題：

（1）某烴分子中含碳元素的質量分數為92.3%，該烴的相對分子質量為78，試計算其分子式。

（2）根據烴的分子式，它屬于飽和烴還是不飽和烴？為什么？

（3）可能含有多少雙鍵數？或三鍵數？

（4）寫出符合苯分子式有機物的結構簡式。

（5）如果苯分子中含有雙鍵或三鍵應該具有什么樣的性質？如何驗證？

這樣提問把整體性較強的內容分割成若干個小問題，進行化整為零、分割式提問，一個個小問題解決了，原來的大問題也就解決了。

4.創設系統性問題，幫助學生習得方法

在創設問題的過程中，教師應圍繞教學目標要求，有的放矢，根據知識的內在聯系和學生已有知識的邏輯順序為系統來設計一系列問題，在那些牽一發而動全身的關鍵點上，組織一連串問題，構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯的“問題鏈”。如氧化還原反應概念教學設計“問題鏈”：

（1）反應2Cu+02=2Cu0除屬化合反應外還屬于什么反應類型？

（2）什么叫氧化反應？

（3）請判斷下列反應中H2發生了什么反應？

Cu0+H2=H20+Cu

（4）那么CuO發生了什么反應？

（5）請分析下列3個氧化還原反應中各種元素的化合價在反應前后有無變化，討論氧化還原反應與元素化合價的升降有什么關系。

2CuO+C=2Cu+C02↑

H20+C=H2+CO

Cu0+H2=Cu+H20

（6）為什么氧化還原反應前后元素的化合價發生變化？其本質原因是什么呢？

（7）由上述問題可知，形成離子化合物時，化合價變化的原因是什么？

通過對NaCl和HCI形成過程的分析引導學生尋找氧化還原反應的本質，深入理解“電子轉移”的意義，并向學生滲透從結構人手探究化學反應這一化學學習的重要方法。

這種體現教師教的思路和學生學的思路的“問題鏈”，強化了新舊知識的有機組合，可有效地促進學生習得方法。

總之，實施化學課堂教學，就是師生之間不斷地質疑與解疑的過程，創設多樣化問題，方能提升學生解決化學問題的能力，在不斷地教學實踐中以期達到朱熹所說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，部要無疑，至此方是長進”的境界。

（作者單位：江蘇省淮安市欽工中學）