關于睿睿道德發展延遲的思考

王旭紅 哈爾濱市青少年素質教育工程組委會專家顧問團教育心理學專家、哈爾濱市快樂影響心理援助中心主任咨詢師，英國布里斯托大學教育學碩士，英國注冊臨床催眠治療師，英國臨床催眠治療協會終身會員。

中學高級教師，擁有14年的國內教育教學和教育管理經驗，7年的英國臨床催眠治療經驗，主攻方向為青少年的情緒問題與行為障礙研究。

【案例】

我該怎樣幫助他

睿睿已經是初二的學生了，別人無法想象他會在什么時候，突發何種想法，他的想法多數都是“奇思傻想”。他從小被母親遺棄，父親又重組家庭不在他身邊，他和奶奶相依為命，生活很清苦。他吸煙求刺激，他上網吧包宿，他逆反心理極強，他頭腦極聰明，他有一雙觀察力極強的眼睛，他還有……老師無意中的一句話很可能勾起他無限遐想，如數學老師和我說：“哎呀，感冒了，吃了兩粒感冒藥就困得不行了。”他就會想到，那如果我吃三粒，上課睡覺，老師就會“理解”我了。班主任要求有事必須請假，他就會理解成請假就沒事了，然后每天早上來到班級讓同學幫著請假，自己逃學了。他趴在桌子上聽課，老師找他談話，他會說上次我趴著，老師看見了沒說我，所以我認為趴著沒事，然后，我也覺得挺舒服，所以就一直趴著了。有一段時間，我無意中發現他中午不回家吃飯了，一個人留在班級里。我問他原因，他說不餓。緊接著班級同學開始丟筆、書本和錢。我馬上想到：可能是他發現了班級的監控盲點，所以才……于是，我找他談話，和他分析了班級最近的怪現象，同時要求他中午必須離班去吃飯，以避嫌，他什么都沒說，按時吃午飯了。

睿睿雖然有很多毛病，但是他很可憐，不能都怪他，他畢竟還有所收斂和畏懼，只是總給自己找一些荒謬的理由。面對如此高智商，思想又極為偏激的學生，我該何去何從呢？

他不是孤兒，卻過著孤兒樣的生活，從小缺少關愛。我想，我要用師愛溫暖他那顆冰冷的心。看他頭發長了，提醒他去理發，并且多說一句：“頭發長了會發火，對身體不好。”聽說他生病了，我就買些水果去他家里看望。發現他學習上有進步了，或者認真聽課了，我會報以微笑，并時常摸摸他的頭，拍拍他的肩，表示對他的關注。他犯錯誤了，我會耐心地和他談，力求弄明白事情的來龍去脈，給他說話的機會，避免使他走向極端。他多次犯同樣的錯誤時，比如課堂上不聽課還與科任老師頂撞，抄襲作業，聽寫作弊等，我也會狠狠地大聲批評他。暴批之后，我也會肯定地說：“你抄襲說明你在意，老師希望你能通過自己的努力來做好你在意的事，而不是投機取巧。”

為了保護他的自尊心，我不便經常找他談話。于是，我偶爾采用書面交流的方式與他溝通，及時了解孩子的心理動向。

以下是他對班級有沒有竄班現象這一問題的回復：

我自己早上有竄班行為，已經管不住自己了，但希望老師給我一次機會，我一定會改。早上王某、張某也常竄班，我的紀律方面還是早上有時和同學說話。我建議學習委員選兩個人，因為現任學委來得晚，那時同學們都鬧夠了，來也不當事啊。還有，班長雖有力度，但有時放松自己，帶頭說話，但除他之外，別人不可勝任，因為有些人不是一般人能壓住的。我建議讓班長自己控制自己，同時老師也要幫助他。

關于評論班級值日生不負責一事的回復：

為什么會發生這樣的事？值日生們扔下石某一個人值日不對，石某擔心老師回班級，所以沒鎖門。當然我們畢竟是孩子，思維嚴密性不夠，考慮沒那么多，如果去問老師，就不會發生這樣的事。老師，我雖不是班干部，可也是班級一員，如果老師夠信任我，從此以后，只要我在學校一天，就監督值日生做好工作，并且負責鎖門關窗戶。老師，這個工作你肯交給我嗎？如果信任在日記中給我寫出來吧，我一定能做好的。

我有每天批閱學生日記的習慣，在他的日記本里，經常是批語比日記多，有時他還會在我的批語下回復，就這樣我們真誠地交流著。

哲人詹姆士說過：“人類本質中最殷切的要求是渴望被肯定。”而賞識、贊揚、鼓勵正是肯定一個人的具體表現，是幫助學生樹立自信心所必需的。我堅信學生身上存在著不可估量的潛在能力，只要拋棄錯誤的教育方法，捕捉學生的閃光點，賞識鼓勵學生，一定能取得好的成效。基于此，我和全班同學用掌聲感謝他主動為班級擔起一份責任，并且想辦法幫助他培養學習興趣。他的物理成績很好，有時70分的考題，他能得60分，我以此為切入點，鼓勵他用心讀書。我又與科任老師達成共識，各科都要對他多關注一些，特別是物理學科，多給他表現的機會，讓他幫助物理弱的同學解疑。

讓我痛心的是，我的幫助也許暫時會改變他，一旦他身邊出現一個不良因素，他馬上會動搖，并放松學習。我倍感疲憊，又不想放棄他，我該怎樣幫助這個可憐又可氣的聰明男孩呢？

方正縣松南中學 楊春艷

【解析】

從本刊心理專欄創辦至今已經3年多，我們還是第一次遇到這樣的特殊個案——案主睿睿的道德能力發展嚴重滯后。

首先必須澄清，“道德能力發展滯后”與“品行障礙”完全不是一回事。前者的英文表達是delayed morality development，或 prolonged immaturity in the stage of moral judgment，也稱為道德判斷能力幼稚期過度延長。對面臨這樣問題的孩子，教育者只要采取合適有效的訓練，就可以使學生道德水平逐步提高并趨于成熟。但是，品行障礙的英文表達是conduct disorder，本身形成有多種復雜原因，糾正起來相當困難。

●那么什么是道德呢？

美國發展心理學家David R Shaffer 通過研究發現，對于青年學生來說道德意味著以下幾點：第一，能夠明辨是非；第二，根據是非判斷做出相應的行為；第三，對好的行為感到自豪，而當行為違背了個人準則時則會體驗到內疚或者羞愧。隨著個體的發展，大多數人都希望自己有責任心，并認為自己是個道德水準高的人，同時也希望他人對此有相同看法。

●道德能力發展的3個水平

美國當代發展心理學家Lawrence Kohlberg 把個體的道德發展分成3個水平：（一）前習俗道德 pre-conventional morality；（二）習俗道德 conventional morality；（三）后習俗道德（有原則的道德）post-conventional morality。此外，每個道德發展水平上又分成兩個道德階段。Kohlberg認為，這些道德水平和階段的發展順序是固定不變的，這是由于個體的發展依賴于一定的認知能力，而認知能力是按照固定順序發生發展的。

●睿睿當前的道德水平

睿睿雖然是初二年級的學生，但他的道德水平仍舊停留在最初階段——前習俗道德水平，其特點是：認為受到懲罰的行為就不是好行為，孩子為了逃避懲罰或者贏得獎勵才要遵守權威制定的規則。睿睿的想法是，我要用各種“高招兒”躲開老師的批評，滿足自己尋求舒服自在的愿望，不被逮到就萬事大吉。比如，他無意中聽到數學老師跟班主任說：“哎呀，感冒了，吃了兩粒感冒藥就困的不行了。”他就會想到，那如果我吃三粒，上課睡覺，老師就會“理解”我。睿睿雖然想上課睡覺，但是害怕老師批評，打算用服用過量感冒藥來合理化自己的不當行為。更讓班主任想不到的是，道德發展水平嚴重滯后的睿睿真的認為不被懲罰的行為就沒有不恰當的地方，真心不覺得有錯。同樣的道理，班主任要求有事必須請假，他就會理解成請假就沒事了，然后每天早上來到班級讓同學幫著請假，自己逃學了。他趴在桌子上聽課，老師找他談話，他會說：“上次我趴著，老師看見了沒說我，所以我認為趴著沒事，然后，我也覺得挺舒服，所以就一直趴著了。”

即使有些看似很嚴重的行為問題，對睿睿這個特殊個體來說，也同樣是道德水平發展嚴重滯后造成的結果。班主任老師的陳述中提到：“有一段時間，我無意中發現他中午不回家吃飯了，一個人留在班級里。我問他原因，他說不餓。緊接著班級同學開始丟筆、書本和錢。我馬上想到：可能是他發現了班級的監控盲點，所以才……于是，我找他談話，和他分析了班級最近的怪現象，同時要求他中午必須離班去吃飯，以避嫌，他什么都沒說，按時吃午飯了。”

這個問題的處理方法，如果對于教育一般學生來說算是很不錯——明確提出約束條件，沒有傷及學生的自尊。而對這個特別的孩子，班主任老師“點到為止”的做法確實制止了睿睿“拿別人東西”的行為，不過，老師在當時并沒有意識到睿睿道德水平尚處于學齡前兒童水平，仿佛幼兒園中的小朋友因為喜歡某一個玩具便偶爾會“帶”回家，雖然不希望大家知道自己“順手牽羊”的行為，可心里依然相信：只要沒被老師發現就沒問題。睿睿內心也未嘗有自責和內疚。這種情況下，建議老師講一個生動的故事，借此跟睿睿探討，提高睿睿的道德認知：未經物主許可的情況下，誰都不可以動別人東西，更不能占為己有。從道德情感上說，因為“拿”的行為，導致丟失物品的人非常傷心難過；而得到別人物品的人呢？即使占有了別人的東西也感到見不得人，不但不會真正開心，反倒覺得自己的心里有了空空的黑洞，變得虛弱而沒辦法強壯起來。通過這樣的引導，培養睿睿的道德推論能力發展，用各種生動的故事做案例，讓睿睿分析哪些類似的事情是錯的，不被社會接受的。通過訓練，當下次遇到誘惑時，睿睿有依據采取更高水平的道德行為。

●睿睿道德水平滯后原因

通常人們會誤認為道德水平會隨著年齡的增長而自然發展，或者上學讀書了，道德水平自然就越來越高，特別是像睿睿這樣“聰明”、學業能力還算可以的孩子，竟然在道德判斷方面出現嚴重混亂，難免會讓老師感到莫名其妙。實際上，對于大腦發育良好的孩子，其學業成績發展可以通過學校教育得到正常提高，但是，道德能力發展主要依靠的是家庭教養。睿睿很早就被母親遺棄，父親再婚，自己跟隨奶奶生活，雖然從生物學角度看睿睿父母雙全，但以心理學角度考量，他就是一個孤兒。睿睿的父母從他嬰幼兒期或者童年早期開始，根本無法提供孩子道德能力培養與訓練；奶奶呢，只是負責睿睿的生活起居。睿睿家庭中的所有成年人對他的行為聽之任之，未曾承擔起培養、訓練孩子道德能力的責任。

家長在培養道德能力培養訓練有各種方法，如撤銷關愛、權力壓制、說服引導等。我們不妨用一個例子說明：假設年幼的孩子拿了幼兒園里的玩具回家被父母發現，如果采用撤銷關愛的方式，父母可能會說：“混蛋，看看你干了什么！你給我滾，我們家沒有這樣的孩子。”如果使用權力壓制的方法，父母可能會打孩子一頓，也可能說：“怎么可以這樣呢，今晚的動畫片你不能看了，飯后的冰激凌也不能吃！”而如果是說服引導的方法，父母可能會說：“兒子啊，幼兒園的玩具是給所有小朋友們玩兒的。如果每個人都把自己喜歡的玩具帶回家，你想想，幼兒園里有沒有好玩兒的玩具了，小朋友們只能從早到晚無聊地坐著，心里會覺得多難過啊。”

發展心理學家Michael Siegal 曾經對4歲到18歲的兒童和青少年做過研究，結果很明確：對所有年齡的被試來說，父母的說服引導都是他們最愿意接受的教育策略，體罰的接受程度居第2位。因此，所有被試似乎都更喜歡理性的教養方式，主要依靠溫和的說服引導，偶爾采用權力壓制策略。相比之下，沒有任何一個年齡組的被試選擇關愛撤銷或者放任自流。特別是4歲到9歲年齡組的兒童，他們覺得即使父母采用冷酷的方式，包括撤銷關愛法在內的任何形式來管教自己，也好過對自己所作所為不聞不問、不加干預的態度。很明顯，10歲之前的孩子們覺得成年人有必要采取措施，限制他們的不恰當行為，否則孩子會面臨內心混亂與恐懼，不明白什么該做什么不該做，也不知道自己行為會帶來怎樣后果。另外，還有一種危險的管教，家長偶爾訓斥一下孩子，一看孩子大哭大鬧就大發脾氣，或者做出其他極端舉動表示不樂意被管束時，立即放棄管教。在這種間歇性、無規律管教方式的家庭，孩子從家長與自己的互動反應過程中發現：自己有能力控制父母，這種家庭教養模式延續發展下去，孩子必然會打爹罵娘。

睿睿在道德能力發展上正是遭遇了孩子們最恐懼的一種：撫養者的不聞不問。睿睿人生最初的十幾年里遭遇了道德管教空白，在道德發展上難免不知道是非標準，不明道德界限，只能在黑暗中摸著石頭過河。

●睿睿需要的是道德內化

道德內化，即個體行為從受外部因素控制向受內部的標準和原則控制的轉換能力。道德感成熟的個體服從社會規范，其根本原因并不是由于他們期待實際的獎賞或者擔心受懲罰，而是由于他們最終內化了學到的道德原則，即使在沒有權威人物給予強化時也同樣遵守這些原則。實際上，一個人的道德感成熟與否關鍵在于其道德內化水平。

為什么班主任老師費盡心血的幫助在睿睿身上只會暫時奏效，而一旦他身邊出現不良影響，睿睿馬上會動搖？其根本原因在于睿睿是一個擁有青春期軀體、兒童期道德水平的特殊學生。睿睿內心缺乏道德標準和原則，個人的行為完全依賴于老師的紀律要求，當有其他人違反紀律要求時，睿睿便會模糊紀律約束的界限和是非標準，以為只要別人能做那些事兒自己做就沒什么問題。

認知發展學家認為：兒童在判斷各種行為對錯的過程中促進道德推理能力的發展。根據認知理論的觀點，認知的發展和社會經驗能夠幫助兒童發展并豐富對規則、法律及人際責任等意義的理解。當兒童對一個階段的規則、界限、責任有了充分認識和理解后，他們會按照道德階段的固定順序發展，每個新的階段都是前一階段的延伸，并最終取代前一階段。兒童由一個較低階段提升到較高階段的進程代表著孩子對道德問題的更進步、更成熟的理解。

班主任老師感覺心力交瘁的原因是看不透睿睿到底怎么了，擔心睿睿一直這么搖搖擺擺下去，看不到希望。其實，班主任的耐心引導和說服教育是有效的，正在不斷彌補著睿睿兒童期的道德發展缺失。但是，因為十幾年的空缺很大，道德訓練又是一個需要逐步實踐、逐步提高的漫長過程，睿睿的搖擺屬于正常，并未否定班主任老師的辛勤培養。睿睿愿意服從老師的管束就說明睿睿渴望得到提高和發展。如果老師能夠從睿睿給老師的文字溝通中發現，他已經愿意為班級擔起一份責任，關窗鎖門，監督值日生等，那也不妨讓他做班級生活委員，逐步學會管好自己也關照團隊。

睿睿的年齡恰逢青春初期，這個年齡段的孩子會發展出對“自我統一性”的尋求愿望，班主任可以利用這個心智發育的轉折點，陪伴睿睿認識自己究竟是什么樣的人，探索一下睿睿有可能成為什么樣的人，更重要的是睿睿將來想成為什么樣的人。目標漸漸明確后，看看眼下睿睿自己離目標還有哪些差距。當十幾歲的孩子在心里有一個成長目標，目標人物的各種良好品質都會成為孩子對自己的內在要求，雖然有的時候睿睿可能會懈怠，會偶爾偏離目標，不過，借助于老師和同學鼓勵支持和欣賞，更借助于自己內心因為成長帶來的自我滿足感，睿睿的進步會逐步穩定而明顯，直到符合他的健康發展需要。這個過程會很漫長，所幸睿睿遇到一個好班主任，所以我滿懷希望地祝福睿睿！