聚焦生命：教師專業發展傳統模型的反思與超越

唐松林 魏 珊

一、傳統的教師專業發展模型分析

在教師專業發展的問題上，一直尋求具有普適性的教師教育方法論模型。大致存在標準改善型、中小學校改善型和一體化改善型等三種模型。

（一）標準改善型

標準改善型即在師范院校教育中，設計了一套教師專業發展的目標系統，然后開設一些與目標相關的教育課程，只要準備從教的人員完成這些課程并達到相應標準，他就是一個合格教師。在我國教育部師范司編寫的《教師專業化的理論與實踐》一書中，教師專業標準被歸納為以下四個方面：專業理想：教師對成為一個成熟的教育教學專業工作者的向往與追求；專業情操：教師對教育教學工作帶有理智性的價值評價的情感體驗，是構成成熟教師個性的重要因素；專業性向：教師成功從事教學工作所應具有的人格特征，是適合教學工作的個性傾向；專業自我：教師傾向于以積極的方式看待自己，能夠準確地領悟他們自己和所處的世界，具有自我滿足感和價值感［1］。2012年2月教育部下發《中學教師專業標準（試行）》，也對教師專業發展提出了明確要求，即“師德為先；學生為本；能力為重；終身學習。”［2］教育教學作為一個專業，其標準就必須基于堅實的知識基礎、良好的道德修養、系統的教育教學方法、終身學習的習慣與人格等素質結構，這是保證教育教學質量的依據與條件。

標準改善型的功績在于：第一，它將教師專業發展標準落實在教師個人掌握的知識、技術、態度和實踐準則等方面，它為準備從教的人如何提升自己的專業水平，提供了行動方向與活動依據。第二，標準改善型的教師專業發展思想，對建立教師教育機構的認證系統和教師資格認證系統的建設提供了理論依據與實踐基礎；第三，為教師教育的培養目標、課程體系、學習方法及評估提供了指導依據。

該模型的局限也是明顯的：第一，按照該理論的理性邏輯，一個人一旦達到教師標準，將一勞永逸。這種固定化的思維形式與變動不拘的社會要求難以適應；第二，標準改善型忽視了教師發展中的實踐與環境因素，容易使教師脫離中小學實際和多元化的學校生活現實；第三，統一的標準對于教師專業發展來說，在促進和改善學生學習過程方面，以及對教育現場的關注還不夠，其教學往往是低效率的。

（二）中小學校改善型

隨著反思教育學和建構主義教育學等思潮的興起，越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師的專業發展，應該在真正的兒童世界——中小學校里進行。所以，中小學教育改善型成為教師教育關注的重點。今津孝次郎（1996）在《變動社會的教師教育》中，提出了中小學校教育改善型教師專業發展的“三個原理”：即教師專門性原理、學校組織原理和教師教育原理［3］。他認為傳統的教師教育模式，以“完成式教師”的思維方式為核心，新的模式則以“未完成式教師”的思維方式為核心；前者將教師的質求之于教師個人的質，重視職前教育；后者立足于教師以教學為中心的學校實踐，重視在職教育。

盡管中小學校教育改善型在我國教師專業發展中的作用不明顯，但其理論貢獻卻不容忽視：第一，中小學校教育改善型是建構主義價值取向。強調教師發展更多地依賴于教師的自我反思與建構，追求以教學為核心的學校教育的質的提高；第二，中小學校教育改善型為教師發展提供了豐富的學習內容與方式。它不是將教師教育看作是一種單向的傳達行為，而看作為教師之間、教師和學生之間共同作業的過程；第三，中小學校教育改善型可以改變學校教師管理方式，可以使中小學教師管理由事務性管理轉變為教育學術性管理，有利于培養研究型教師。

該模型的局限性在于：第一，有些教師生存于地理偏僻、信息閉塞、工作量超常的環境，就容易導致其生活質量、經濟待遇與專業發展的現代化水平等低水平循環；第二，由于中小學的多樣性，決定了教師教育的多樣性，這種多樣性與現代教師專業化的普遍要求之間必然存在矛盾。這一矛盾的結果，必然掩蓋鄉村教師對于現代科學知識技術資源不足與農村環境知識被忽視的事實，最終導致教師專業發展更多地受制約于教育行政指令與統一標準的力量作用，而消弭教師專業發展模式的多樣性。

（三）一體化改善型

90年代，以反思教育學為理論基礎的“反省教育”的主張，使人們開始反思師范院校在教師專業發展中的價值及其必要性問題，教師教育一體化理論與教師職業生涯理論開始受到重視。謝安邦（1997）從宏觀的角度提出了教師教育一體化的思想，主張從教師教育領導體制一體化、教師教育機構一體化、教師教育師資隊伍一體化和教師教育課程一體化等四個方面促進教師專業發展［4］。這樣，教師專業發展從職前教育延伸到職后，并且越來越受到重視。

一體化改善型的意義是重大的，它具有強烈的整體觀念與系統意識：第一，一體化改善型源于終身教育思想和詹姆斯的教師教育階段論思想，它使教師專業發展過程從職前延伸到職后，從大學延伸到中小學，從教育理論探討延伸到教育實踐領域，是對前面兩種模型的揚棄與超越；第二，從實踐意義而言，一體化改善型由一系列連續的，有利于教師專業發展的措施組成，它為教師提供了從職前的師范院校教育，到職后的貫穿教師職業生涯的各種發展機會；第三，它預示著教師專業發展由一次性學校教育制度向終身教育制度的轉變，進而向終身學習制度轉變的必然趨勢。

一體化改善型也并非十全十美，其局限在于：第一，盡管教師教育已經從大學拓展到中小學，但它對于教師專業發展如何從教師主體外部向主體內部缺乏深入的思考，教師的個性與創造一直缺乏足夠的關照與尊重；第二，教師的專業發展沒有融入教師主體深處其中的自然、歷史、文化等復雜的真實環境，鄉土人文與自然資源一直排除在教師專業發展的資源之外；第三，由于不同地域教育資源的不對稱性，邊遠學校用于教師專業發展的現代化資源短缺，教師除了按部就班地執行教育行政命令，或復制城市教師的教學模式以外，他們沒有機會獲取更多的現代資源，也很難有創造性思考與行為。

二、生命的缺場：傳統的教師專業發展模型的問題

上述三種模型，一個極為重要而強有力的分析視角，即教師生命的視角，沒有得到足夠的重視。當代美國哲學家丹尼爾說，生存與發展“來源于內部，來源于個人的欲望與抉擇……生存并非僅僅是進行思維，而且還尋求交往。”［5］以上模型存在的基本問題是，割裂了教師專業化與教師的內心、歷史、經驗、境遇等生命屬性之間的有機聯系。

（一）教師的內在沖動有待進一步尊重

生命不僅是肉體中潛在能量的沖動，而且具有思想、經驗、想象和意識存在的涵義。它對教師自主建構教育知識、教育信念與教育價值等專業素養，具有不可或缺的作用。清代戴震這樣說過，“無欲無為，又焉有理。”教師專業發展，需要在欲望的基礎上迸發學習熱情，在自我生存時空中，建構一種自信的生存態度，在沒有干涉的境況中去尋找當下的特殊性及其意義，用謙虛的態度融入復雜的人際關系，在研究中跨越與重新定義各種價值的邊界，從而拓展自己的認知空間，提升自己的專業化水平，享受生命的樂趣。

然而，以上模型，過于看重生命以外的東西，忽視了生命的潛能與激情，忽視了教師自我生命的原始意象與沖動。這些模型作為一種外在的、他者的要求形式，成為操控教師專業化的機器。教師在“他者”的操控中被專業化，成為冰冷的技術理性的客體。教師生活在“他者”的意識與指令里，自我生命沒有受到足夠的尊重與應有的釋放。這樣的專業化，使教師變得無聊、苦悶、無奈與恐懼。其創造與智慧的種子遭到藐視甚至被遺棄，他們變成了異己的存在。

教師專業化必須承認教師是一個生命沖動的存在。其過程正是依賴個體生命沖動去所作所為，在適應與變革外部環境的過程中，連續不斷地滿足自己的需要，改造著客觀世界，也創造了自身［6］。如果單一地以外在標準規約教師，就會抑制教師內在的生命沖動，使其專業化失去主體性與生命力，出現教師對現實的逃離，也使教師缺乏安全感、幸福感。所以，反思現代傳統教師專業發展模型，賦予其強大的生命力量顯得尤為寶貴。

（二）教師的文化境遇有待進一步關聯

胡適說過，教師的生活應該是學問的生活、團體的生活和社會服務的生活。教師并非與自己生存的環境無關，恰恰相反，它就是環境本身，是一個環境共生的存在。教師生活于民間，發育于肥沃的鄉土文化土壤；他們傳播知識于民間，富有強大的生命力，從教師的生存境遇中，教師不再是只要面對學生和課本的教書匠，他們也要在社會中生存、生活［7］。

傳統的教師專業化模型的問題之一，在于割裂了教師個體的生存境遇。它們缺乏對我國教師的多樣性、異質性與特殊性的研究及總結，對教師之于鄉土社會的價值缺乏深入研究。忽視了教師專業化與文化境遇的互動，忽視了教師自身與生存文化的系統聯系。結果導致教師專業化缺乏文化土壤的根基與涵養。這對有著深刻反思能力與歷史心境的教師來說，似乎有些舍本求末，事倍功半。在這些模式之下，教師作為思想活躍、崇尚自由的社會群體，極易產生思想困惑甚至混亂［8］。

所以，教師專業化，不是一個置自身生存文化境遇之外，由一些遠離他們生存處境的所謂專家與技術官僚決策的技術行動。它需要教師具有完整的自我感與歸屬感，需要開創一個真正的文化共同體的空間。這種“共同體無法在分離的生活中扎根，它一定要在完整的自我中生根……它是個體內部不可見的魅力的外部可見的標志，是自身認同和自身完整與世界聯系的交融。”［9］如果不考慮教師的生存境遇而談教師專業化，我們的研究就妨礙了教師與環境如何相互依存，以及他們如何建構與現代化相適應的獨特的學習和創新模型。

（三）教師的歷史經驗有待進一步重視

教師及其專業化并非是一個非歷史的對象，恰恰相反，它就是歷史本身。自古以來，朱子的“虛心涵泳”，“切已體察”，以及戴震的“化愚為智，去私解蔽”的教育學說，都道明了中國教師善于在記憶、歷史與經驗中擴展認知，提升智慧，體悟人生的文化精髓。可以肯定的是，知識、信仰、智慧等專業化要素與記憶密不可分。“沒有記憶，我們便無法記住自己。沒有語言對日常生命神話的清晰表達，我們將真的忘記自己是誰。”［10］教師的專業化是記憶的、歷史的與經驗的反思過程。

然而，以上教師專業化模型，使所有教師在經歷一個普遍主義的運動，在這一運動中，他們同意按照法律、規則的指令要求去生活，似乎它們真的值得遵循那樣。這一運動的結果是教師忘記自己的歷史與經驗，自己的記憶被排除在主流知識、法律與指令的價值之外。結果，教師喪失了主體性和生命激情，失去了知識分子的自尊與自信，他們很少深入研究自己的教學生活，也很難思考自己的社會責任與使命。

傳統的教師專業化模型，在教師生命的本能、自由和追求方面重視不夠，割裂了教師的歷史與經驗，其過程淪為一個循規蹈矩，順從適應的外塑過程。這樣的教師專業化，很難說它是有效率的。因此，我們必須明確，個體的記憶、歷史與經驗，是教師專業化的重要資源，是與其它各種價值碰撞、沖突、融合、形成新觀念的肥沃土壤。

三、生命過程型：一個聚焦生命的教師專業發展模型

以上三種模型給我們提供了反思與批判的契機，從而建構一個聚焦教師生命的兼容的、開放的、整合的教師專業發展模型；引導教師成為有思想、有底蘊的反思型教師；自主、反思與創造將成為教師真正的內在素養。

（一）生命過程型的內涵

生命過程型兼容標準改善型、中小學改善型與一體化改善型等模型的思想精華，強調教師專業化與個體生命過程是同一過程；其目的在于保持教師專業化的可持續發展動力，為教師做好專業師范與專業人格準備，使教師具有激勵學生學習的情感、知識與技術，使教師生成反思的、持續性學習的熱情與素養。

教師專業發展的生命過程型模型圖

人的生命不是被預設的，而是處在不斷地生成和建構之中。教師生命過程是在大學專業改善型、中小學校改善型、一體化改善型的過程中不斷超越生命、完善自我的生命過程。教師專業化與教師的生命過程是同一實體，它不僅是一個終身教育的連續體，而且是一個經由自身向外擴展并向外不斷聯結整合的空間的廣延體。它是一個聯結自我與世界、傳統與未來的生態結構。正如英國作家毛姆的一句話：“思維實體與廣延實體是同一的，是同一實體。”［11］這與馬克思所說的“人是社會關系的總和”，“人是一個社會歷史過程”等結論具有異曲同工之韻味。此模型在傳統教師專業發展模型基礎上，融入教師生命能量，構成了一個有生命的、動態的、開放的、包容的、無終點的教師專業化的生命模型。

（二）生命過程型蘊涵的基本理念

生命過程型，繼承了傳統教師專業發展模型的優勢，并在時空上，匯聚了生命的巨大延續性與拓展性能量，并秉承如下價值承諾。

激發內在能量。教師專業化，最根本的不是主體向外索取或期盼外在的給予，而是激發教師生命中不竭的內在動力，并向內觸摸自己的內心，達到超越自身與現實的局限，邁向探尋意義世界和實現精神自由的形上超越之路。一方面，需要所有人均要尊重教師生命中強大的、不可遏止的、神秘的生命力量。教師專業化，并不僅僅指每個人都能獲得相應的某種文憑或證書，不只是達到外在規定的教師專業標準，而是教師個體在自我持續性學習中，建構不斷超越自我的可能性，獲得教育教學上的卓越成就；另一方面，放棄功利主義、平庸主義人生觀，放下一切外在的束縛與負累，讓生命的沖動自然流淌，使教師在欲望的基礎上迸發學習熱情，并使之“從不勝寒的高處發掘內心，終至超越海平線，出現令人驚嘆的精神奇跡：湖比海深。”［12］

尊重歷史經驗。教師專業化，即是自身的歷史軌跡與經驗的沉淀。它被歷史文化所記錄，并釋放出獨特的生命魅力。馬爾庫塞強調指出：“在自我外化和自我內化，對象化和克服對象化這種重復的過程中，作為精神的生命僅僅在自身的維度中運動，這種重復是歷史過程的基本特征，它構成了歷史的歷史性。”［13］教師專業化，本質上不受物化的支配，它需要教師個體對實踐知識的深度清理，需要深刻情感體驗的累積，需要在歷史經驗中回憶、書寫與創造，從而形成一種自然純樸，寧靜文雅，超凡脫俗，充滿生活情趣的存在狀態。尊重歷史經驗并非排斥他人的教學經驗與實踐成果，而是在自己的教學歷史經驗中，吸入先進的他者經驗，拓展自己的認知，豐富自己獨特的教學內涵，形成自己的教學風格與人格魅力。所以，魏書生說，“越思考越覺得自己所面對的未知領域極其廣闊、新奇，這更激勵我潛心于教學實踐與理論學習中探求教書育人的真知。”［14］

聯結文化境遇。教師專業化，離不開教師與生存文化境遇的互動與互融，并通過雙方的深度對話才得以改善。聯結自身文化境遇并非固步自封、游離于現代視野。海德格爾把人能夠從具體存在者中，綻出以與世界整體合一的精神品性稱為超越。他說：“超越存在者，進到世界中去”，“讓人與存在者整體相關聯”。［15］雅斯貝爾斯也說，“個人進入世界而不是固守著自己的一隅之地，因此他狹小的存在被萬物注入了新的生氣。如果人與一個更明朗、更充實的世界合為一體的話，人就能夠真正成為他自己。”［16］教師專業化，需要從自己封閉而又單調的領域中解脫出來，在自身的狹隘生活中，觸摸到寬廣的生活，從一種有限的領域，可以接觸到宇宙的廣袤和真理的生活［17］。這樣，教師才能以自我實踐為生命動力，在平庸的物質生活世界之上，擺脫人的當下性而獲得超越性，搭建一個立體而崇高的精神世界、意義世界，走向神圣性。

（三）生命過程型倡導的教師行動方式

生命過程型繼承了傳統模型的優勢，倡導個體從自身的生命屬性出發，融入教學現場，并向歷史與境遇的廣延性拓展開去，從自我內心與歷史世界的聯結、互動與超越中生成無窮的智慧。

冥想。冥想是原始能量的自然狀態，它沉浸于歷史的回憶，沉淀于自己的內心，訴諸自己的生命訴求，使自己如一葉扁舟，航行于知識的海洋，釋放自己的才智與情趣，向著自由的生活世界回歸。克里希那穆提這樣說道：“任何有意識的冥想不是真正的冥想，冥想是不經意產生的，不可有意為之。冥想不是心靈的游戲，也不是欲望歡樂的游戲。任何刻意的冥想恰恰是對冥想的否定。你只要你意識到你在想什么，做什么就行了。”［18］這表明，任何有目的的、欲望沖動的冥想均會迷惑人的雙眼，都會導致人的欺騙、浮躁與幻象。冥想包含觀察、傾聽與清理等三個基本行動方式。（1）觀察。教師面臨的教育教學生活，是一個多極的、復雜的、真實的背景。教師須在這一背景中觀察，從而進行以背景為基礎的意義學習，涉及真實教學任務與情境思考。（2）傾聽。在自己的教育教學生活世界中，傾聽周圍的聲音，傾注與釋放內心情感。（3）清理。用敘事的方式盡可能保留實踐中的情境、流動、機緣、感受，邀請讀者一同傾聽故事，并以此為基礎展開對教師個人實踐理論的理解［19］。冥想不摻雜任何目的，它沒有命令、獎勵與懲罰，它是輕松的、平靜的生命形式。

對話。對話即是合作與互動學習。真正的教師專業化，是在自己的生存境遇中與他人相互對話、咨詢、協商與交際而不斷走向成熟的。教師與他人對話，可以克服自負心理，養成謙虛、謹慎、包容的態度。“真正的專家知道自己知識的局限……也有許多專家并不清楚他們其實并不知道自己正在做什么”［20］所以，教師的經驗與人格需要帶入生存境遇中，接受現實的評估與拷問。對話需要三個方面的條件：（1）對話平臺。平臺是存在的，但它沒有得到應有的尊重，或者被外在的活動如會議、指令與表格等形式占領；（2）表達的機會。它不是規定的論文數量指標，而是教師從容地、自然地、優美地展現自我，遷移知識，啟迪智慧，養育心靈的自發活動，它使參與對話的人的思想和行為都能受到潛移默化的影響。（3）尋求合作。教師要與其它學習者及教育者合作，參加研討與交流，同時，吸納同行教師參與自己的專業活動，從而提升跨學科、跨層次的教學水平，生成自己的教育知識與專業精神。這一過程是學習、經驗與人格的共享、充實與收獲，更是一份情緒的釋放與心靈的明朗。

自我探究。教師專業化，需要教師自我探究與靜心沉潛，并在那里找到自己的思想感情。蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈的深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是發現者、研究者、探索者。”［21］自我探究發自于靈魂深處的沖動與熱情，它要求：（1）珍惜自己的大腦。“人的頭腦是那么廣博、那么復雜、那么有能力、又那么富有創造力，它是一個人閱歷、知識與記憶的寶庫。一切思想都源于它。”［22］也就是說，任何其他人的大腦不如自己的大腦有效率。所以，相信自己的大腦，相信自己的發現，分析環境的整體屬性和各個方面，增加學習的信心。（2）自由釋放。教師不能將目光緊緊盯在功利與效益上，而是在復雜的教育情景中，適當地放慢生活節奏，使自己從大多數復雜的生存圖景中觀察、體驗，從多視角想象和思考教育問題。（3）自我評價。教師要不斷分析、評價自己的師范人格與教學質量，強化教學效果，拓展自己的教育認知，提升自己的教學水平。

終身化學習。教師比其他任何人更有必要成為終身學習的人。它要求教師交替地行走于大學與自己的教學現場中，不斷地更新知識，拓展自己的專業認知領域。終身化學習過程應成為教師的主要生活形式，它能“引導生命個體在短暫的生命中追求長久的意義，在不可重復的生命中活出自己特有的足跡，在最基礎的生命中建構起無限的價值，在無價的生命中活出人生的高尚。”［23］終身化學習主要三個方面的內容：（1）進修。教師不能閉目塞聽，畫地為牢，要主動積極地借鑒、吸收他人的教學經驗，主動選修大學相關課程，吸納新知識，感悟真理的奧秘。（2）借鑒。要經常觀摩名師教學、聆聽專家講座、參加業務培訓，不斷地豐富自身的教育認知，豐富自己的教學經驗。（3）反應性實踐。教師專業化，需要教師在自己的歷史與境遇中，根據不斷變化的情景建構新的計劃，以提升自己對情景的反應能力。教師的教學方案、教學方法和教學進程等計劃，需要不斷地在實踐中探索、歸納與總結，從而積淀知識，提升品性，生成智慧。

總之，教師專業化，伴隨教師自我生命過程的始終，依賴于教師個體的冥想、對話、自主探究與終身化學習等生命活動而走向成熟。教師在釋放內在能量、尊重歷史經驗與聯結生存境遇的專業化過程中，享受生命過程本身帶來的喜悅、痛苦、困惑與發現，從而臻于教師精神生命的豐富與完成。

［1］ 教育部師范司組織.教師專業化的理論與實踐［M］.人民教育出版社2003：105.

［2］ 教育部下發“關于印發《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》的通知”（教育部檔 教師（2012）1號，2012年2月）.

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