“運(yùn)動(dòng)的描述”復(fù)習(xí)課的課堂教學(xué)診斷

李新鄉(xiāng) 張晨秋 劉萌萌

(曲阜師范大學(xué)物理工程學(xué)院 山東 濟(jì)寧 273165)

高升強(qiáng)

(諸城市實(shí)驗(yàn)中學(xué) 山東 維坊 262200)

1 引言

課堂教學(xué)的改進(jìn)離不開準(zhǔn)確的診斷,所以進(jìn)入到課堂場(chǎng)景觀察，然后針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸因診斷.在此過(guò)程中，必須要有專業(yè)的視角,才能保證課堂觀察的有效性和問(wèn)題診斷的準(zhǔn)確性，從而也才能確保改進(jìn)“處方”的針對(duì)性．真正從課堂教學(xué)研究和教學(xué)問(wèn)題診斷出發(fā),體現(xiàn)新課程改革理念,直指課堂教學(xué)改進(jìn)的專業(yè)指導(dǎo)框架，使之成為教學(xué)實(shí)踐和實(shí)踐研究的需要．

課堂教學(xué)診斷是指診斷者(一般包括專家診斷、領(lǐng)導(dǎo)診斷、同行診斷、自我診斷)在課堂教學(xué)全過(guò)程中，以先進(jìn)的教育教學(xué)理論為指導(dǎo)，通過(guò)客觀全面地觀察各種課堂教學(xué)現(xiàn)象以收集記錄教學(xué)信息，分析總結(jié)出經(jīng)驗(yàn)與不足，并探究其產(chǎn)生的原因，及時(shí)提出相關(guān)的改進(jìn)措施和解決方法[1]．

本文以某校高一的一節(jié)物理復(fù)習(xí)課中一個(gè)教學(xué)事件為例，說(shuō)明教師進(jìn)行課堂觀察時(shí)，診斷出現(xiàn)問(wèn)題的原因，研究相應(yīng)解決的策略．

2 “運(yùn)動(dòng)的描述”復(fù)習(xí)課教學(xué)診斷

2.1 片斷描述

在觀摩某校高一物理“運(yùn)動(dòng)的描述”復(fù)習(xí)課的課堂教學(xué)時(shí)，6組同學(xué)展示的是導(dǎo)學(xué)案中的第9題.

題目：甲、乙兩輛玩具汽車在同一直線上，同時(shí)由同一位置向同一方向運(yùn)動(dòng)，他們的速度-時(shí)間圖像如圖1所示，下列說(shuō)法中正確的是

A．開始階段甲跑在乙的前面，2 s后甲落在乙的后面

B．2 s末乙追上甲，且甲乙的速度相等

C．4 s末乙追上甲

D．在追上甲前，2 s末兩物體相距最遠(yuǎn)

圖1

按照該校的教學(xué)模式，學(xué)生在課前已經(jīng)在教室后面的黑板上板書了該題的解答過(guò)程．上課時(shí)，進(jìn)行到該問(wèn)題的教學(xué)時(shí)，該組的代表(一名女同學(xué))到黑板前把解題的思路與步驟講述了一遍，然后問(wèn)其他同學(xué)聽懂沒(méi)有，部分同學(xué)回答沒(méi)有．這時(shí)教師提醒講述的同學(xué)要聯(lián)系實(shí)際講述，該同學(xué)基本上是照原樣又把解題的思路與步驟講述一遍，然后再問(wèn)其他同學(xué)聽懂沒(méi)有，部分同學(xué)仍然回答沒(méi)有．教師再次提醒講述的同學(xué)要聯(lián)系實(shí)際講述，這時(shí)這位同學(xué)表現(xiàn)出很無(wú)奈的表情，教師請(qǐng)她回到坐位上．這時(shí)教師結(jié)合日常生活中的場(chǎng)景舉例，一個(gè)同學(xué)一開始就以一定的速度勻速跑，另一個(gè)同學(xué)初速度為零做加速跑的情形，讓學(xué)生理解該題．但是學(xué)生仍然說(shuō)沒(méi)有聽懂．

2.2 “運(yùn)動(dòng)的描述”復(fù)習(xí)課教學(xué)診斷分析

該題目涉及到的問(wèn)題是速度-時(shí)間圖像的含義．學(xué)生自己在導(dǎo)學(xué)案上修改時(shí)，一個(gè)學(xué)習(xí)好的學(xué)生與學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生再次討論該題時(shí)，前者發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有聽懂的學(xué)生的問(wèn)題癥結(jié)在于忘記了速度-圖像的物理意義，將速度-時(shí)間圖像與位移-時(shí)間圖像混為一談，因而不能從圖像上看出什么時(shí)候兩者的速度相等，什么時(shí)候兩者的位移相等．由于上臺(tái)講述的學(xué)生與教師不了解未聽懂學(xué)生的癥結(jié)所在，因此，同樣的內(nèi)容，不論她講述多少遍，聽不懂的同學(xué)仍然還是聽不懂．

2.2.1 主體互動(dòng)

“主體互動(dòng)”既包括師生之間的互動(dòng),也包括學(xué)生之間的互動(dòng)．對(duì)主體互動(dòng)的診斷問(wèn)題，文獻(xiàn)[2]提出了重視觀察診斷主體互動(dòng)的“質(zhì)量”維度和“機(jī)會(huì)”維度．

從本節(jié)課主體互動(dòng)的機(jī)會(huì)維度來(lái)看，給學(xué)生上講臺(tái)表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，體驗(yàn)教師主導(dǎo)課堂角色，說(shuō)明教師創(chuàng)造了“民主參與”的課堂氛圍．但是，由于學(xué)生知識(shí)面窄、經(jīng)驗(yàn)不足，讓一個(gè)學(xué)生在這種情形下處理復(fù)雜的問(wèn)題肯定不理想．學(xué)生還沒(méi)有主導(dǎo)課堂的能力．特別是學(xué)生站在其他同學(xué)前面，由于緊張容易出現(xiàn)“人慌無(wú)智”的現(xiàn)象．

此時(shí)，教師應(yīng)該提示負(fù)責(zé)講述的同學(xué)：詢問(wèn)未聽懂的同學(xué)的觀點(diǎn)或問(wèn)題，然后采取相應(yīng)的講法，而不是泛泛地提示“聯(lián)系實(shí)際”．在學(xué)生仍然不知道怎么講述時(shí)，教師應(yīng)該給予更加具體的指導(dǎo)，讓講述的學(xué)生帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)速度-時(shí)間圖像的意義，給予生活中的具體實(shí)例，或者讓該組的其他同學(xué)補(bǔ)充．

因此，從主體互動(dòng)的質(zhì)量維度來(lái)看，教師并沒(méi)有在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)起到引領(lǐng)互動(dòng)的作用．此外，教師也沒(méi)有給不理解此題的學(xué)生講述自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致不理解的學(xué)生心中仍然存在疑惑．此外，雖然講述的學(xué)生最后束手無(wú)策，但她本身對(duì)知識(shí)點(diǎn)理解、對(duì)問(wèn)題的解答是值得充分肯定的，因此教師應(yīng)該給予充分肯定與鼓勵(lì)．在教學(xué)中教師應(yīng)該給予更多的肯定性評(píng)價(jià)．

2.2.2 知識(shí)呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)與形式

對(duì)知識(shí)呈現(xiàn)的“時(shí)機(jī)”與“形式”的診斷關(guān)鍵在于是否在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間以恰當(dāng)?shù)男问匠尸F(xiàn)了恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容[2]．

從本節(jié)課知識(shí)呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)來(lái)看，教師應(yīng)該注重知識(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)，教師在布置預(yù)習(xí)任務(wù)時(shí)，對(duì)知識(shí)的要點(diǎn)是要提醒的．學(xué)生如果忘記必備的基礎(chǔ)，單靠做練習(xí)是不能解決問(wèn)題的．

教師和講述的學(xué)生要做到講述前充分了解其他學(xué)生有關(guān)的基礎(chǔ)，充分估計(jì)可能遇到的問(wèn)題，在該教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的問(wèn)題是一部分同學(xué)忘記了速度-時(shí)間圖像的意義．如果教師在復(fù)習(xí)“運(yùn)動(dòng)的描述”之前，應(yīng)該先梳理一下本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)尤其注意復(fù)習(xí)物理學(xué)習(xí)中用到的方法，本節(jié)課中用到的圖像法一直是中學(xué)物理中的一個(gè)難點(diǎn)．

如果教師做好了這些鋪墊，再呈現(xiàn)知識(shí)或者學(xué)生做題時(shí)，就會(huì)水到渠成、順理成章了．

3 小結(jié)

課堂教學(xué)診斷包含了對(duì)課堂的觀察、研究和提出建議等程序，是一個(gè)復(fù)雜的循環(huán)系統(tǒng)．根據(jù)文獻(xiàn)[2]提出的課堂診斷系統(tǒng)，除了上述對(duì)課堂中主體互動(dòng)和知識(shí)呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)與形式的診斷以外，針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容和形式，還有對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)流暢與邏輯的診斷、知識(shí)的預(yù)設(shè)與生成的診斷、目標(biāo)達(dá)成的計(jì)劃與現(xiàn)實(shí)的診斷，共5個(gè)診斷的視角．在針對(duì)某一次課堂教學(xué)診斷的實(shí)踐過(guò)程中，這5個(gè)視角不一定要面面俱到，視角的采用取決于已經(jīng)明確的問(wèn)題性質(zhì)或研究者的專題側(cè)重[2]．

課堂教學(xué)診斷無(wú)論是對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的改善,還是對(duì)教師自身教學(xué)能力的提高都有很大的價(jià)值．通過(guò)課堂教學(xué)診斷可以發(fā)現(xiàn)針對(duì)性問(wèn)題，能夠促進(jìn)教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高．但是教師本身應(yīng)該有問(wèn)題和研究意識(shí)，對(duì)每堂課存在的問(wèn)題應(yīng)該學(xué)會(huì)剖析，學(xué)會(huì)糾正，進(jìn)而發(fā)展教師的自主性課堂診斷能力．

參考文獻(xiàn)

1 劉萌萌.初中物理課堂教學(xué)診斷策略研究.曲阜師范大學(xué)碩士論文，2010

2 胡慶芳.課堂教學(xué)研究的國(guó)際比較與診斷改進(jìn)框架的構(gòu)建.教育科學(xué),2011(1):29～33