論縣域社區教育的發展
——基于張家港社區教育實踐的反思

李 斌

一、張家港市社區教育發展現狀

社區教育進入張家港并轉化為政府主導的教育行為，是以《關于進一步做好我市社區教育工作的實施意見》〔張政發(2010)31號〕(以下簡稱《意見》)為標志的。自《意見》下發并經過3年的實踐，已初步完成了張家港社區教育工作的基本架構:第一，從領導組織機構上，搭建了以“市社區教育工作領導小組及其辦公室——鎮社區教育工作領導小組及辦公室——村(社區)市民學校領導小組”為體系的三級組織管理網絡，為政府主導社區教育發展奠定了基礎。第二，從社區教育業務機構即陣地建設上，形成了“市社區學院——鎮社區教育中心——村(社區)市民學?！比壿d體，為社區教育活動的開展構筑了平臺。第三，從管理制度建設上，形成了對鎮社區教育中心、村(社區)市民學校的考核標準，并經過連續3年的考評不斷得以修正補充，形成了張家港市社區教育工作的核心規范。第四，從資金投入上，自2010年始，連續3年市財政以人均兩元的標準下撥投入社區教育工作(張家港市以120萬常住人口為基準，年預算為240萬元)，2012年進一步增加中職學歷教育經費600萬元*數據來源于《關于加強主要勞動年齡人口繼續教育的實施意見》(張政辦〔2012〕31號)。，總額達840萬元，社區教育經費形成政府經常性預算，為全市社區教育工作提供了基本的經費保障。第五，從人員配備上，市社區學院、鄉鎮社區教育中心盡管還不是單獨建制單位，但近兩年的發展全市社區教育專職管理員與教師共有48名，占居民比例為萬分之0.4，為社區教育的發展提供了基本的人員保障。第六，從社區教育工作的內容和對象上，涉及居民休閑健康、政策法規宣講、學歷教育、職業技能、新市民教育等幾個方面，其中以老年教育和青少年校外教育為主體，成人學歷和職業資格培訓并舉，培育居民學習共同體為手段的格局基本形成。第七，從資源整合上，市、鎮兩級社區教育工作領導小組的架構為社區教育資源奠定了基礎，尤其是與社保、民政、文明等幾個業務關聯相對緊密的成員單位的合作，為資源整合的進一步推進創造了條件。

上述七個方面構成了張家港市社區教育的基本要素，三年的實踐表明，以政府為主導、居民自愿參與、城鄉聯動、整體推進的社區教育基本格局已經形成，國家級社區教育實驗區、全國數字化學習先行區的獲得，證明了張家港社區教育發展方向的正確性。

二、張家港市社區教育發展面臨的問題

張家港社區教育在經過一個相對快速的探索發展階段后，已逐步觸及到制約社區教育發展的瓶頸問題，這些問題直接影響到區域社區教育的發展，主要表現在：

第一，社區教育的組織架構問題。雖然張家港已經基本形成了三級管理網絡，但無實質性業務協調與配合，僅停留在信息通報、工作交流與年終辦學評估的淺層次合作上，并沒有形成內在的資源共享、業務協調、師資共融、經費共擔、成果共有的局面。這種狀況與我國行政切塊分割的管理體制是相呼應的，雖然國家進行了大部門制的改革，但就大教育而言，依舊是條線分割、政出多門、多頭管理的局面，社區教育作為廣義教育是否需要一個專職部門來負責可以商榷，但負有宣教功能的各部門之間的相互配合協調機制的建立迫在眉睫。

事實上，隨著國家公權對鄉村社區的逐步滲透，社會管理的不斷細化，社會控制與居民意愿之間的矛盾不斷升級，教育無論是從國家還是公民個體意愿都上升為增進社會和諧度的一個重要橋梁，而這座橋梁的基石必須是一個能夠盡可能調動社會相關資源，在吸納民眾意愿的基礎上，做出合理安排的協調機制。張家港市雖然成立了市、鎮兩級的社區教育工作領導小組，成員單位也涵蓋了負有宣教功能的各個單位，但真正的協調機制的建立，還需要在進一步理順業務范圍的基礎上突破部門利益的限制，從全市整體規劃的角度出發，構建部門間社區教育互動合作的機制。市級層面社區教育領導工作小組成員單位之間的橫向溝通協調機制的建立是直接關系到社會教育資源的共建共享，實現區域內社區教育的統一規劃、有效整合、整體推進的前提。

第二，社區教育體制建設問題。市社區學院與全市9家社區教育中心，除了南豐鎮是獨立建制的成人教育中心校之外，都不屬于獨立編制單位，因此從全市層面來說，單位建制問題不解決就無法實現功能轉向，更無法保障社區教育條線的人員配備、經費保證等。全市社區教育中心的設立有幾種方式，一是與鎮教育管理辦公室合署辦公，由教辦工作人員兼任社區教育中心負責人；二是與黨校合署辦公，由鎮黨校校長兼任社區教育中心負責人；三是社區教育中心相對獨立但與關工委合署辦公；四是由黨政辦工作人員兼社區教育中心管理員。

市社區學院與市電大、江蘇城市職業學院張家港辦學點合在一起，實行的是三塊牌子一套班子，雖然國內多地實行社區學院掛牌在廣播電視大學，與電大合署辦公，但以成人學歷教育和非學歷職業資格培訓為主的電視大學，其功能僅涵蓋了社區教育的一部分，至少從社區教育覆蓋對象上看僅是其中很小一部分，因此往往因為其歷史沿革與所產生的經濟效益，決定了社區學院的管理模式以電大管理模式為主，再加上全日制職業教育的存在，無法做到專人專職從事社區學院的工作。

社區教育工作人員的兼任、兼職是一把雙刃劍，在社區教育起步階段，在一定范圍、一定程度上利用兼任統整了部分資源進入社區教育，為社區教育的較快發展創造了條件，但要實現社區教育整體質量的提升，專業化是必不可少的前提，即在社區教育進入相對成熟階段的時候，專業機構和專業師資隊伍的建設是迫切需要解決的問題，這涉及社區教育是否具有穩定的機構、穩定的人員和穩定的經費保障，只有這三個穩定的落實才能促使社區教育工作實現穩定的發展。

第三，社區教育的推進策略問題。理想的社區教育是區域內居民全員、全程、全面發展的教育，當這種終極訴求成為教條式的理解之后，直接導致的后果就是尚未成熟的社區教育泛化，這對社區教育本身的傷害也是致命的。社區教育本身的不成熟決定了其發展的脆弱性，而急于追求居民受教育量的擴張又導致了社區教育承擔了不可承擔之重，社區教育的泛化與自身發展的脆弱，直接致使社區教育的邊緣化。社區教育的宗旨是提升居民生活質量，但不是超前的罔顧居民意愿的強迫提升，而是基于個體興趣的自愿參與學習與在終極價值指引下的教育關懷的結合，否則，將國家意志強加于居民個體的社區教育是沒有生命力的，離開民眾的主動參與就不能稱之為社區教育，而是全民的被教育。因此在了解居民學習需求的基礎上，如何分步推進是縣域社區教育發展必須要認真思考的問題。

筆者認為，社區教育要根據自身的條件及社會教育資源整合的程度、機構和人員建設的狀況，采取重點突破、以點帶面、逐步推進的策略，要有所為有所不為。就張家港市來說，如四大工程中的“1338職工技能培訓”工程、“125富民教育”工程、“新市民教育”工程*來源于《關于進一步推進社區教育工作的實施意見》(張政發〔2010〕31號)。，在具體負責部門之間尚未實現任務分解、師資整合、資源共享的前提下，各鎮社區教育中心承擔了與自身條件不相匹配的任務，由此社區教育中心只能充當統計員的角色。

第四，社區教育經費保障問題。由于體制架構問題所帶來的經費增長統計口徑以及使用權限問題日益突出，具體表現在，一是整個區域內負有宣教功能的機構的宣教經費沒有完整的統計，且不斷擠占社區教育專業機構經費增長的比例，張家港市近三年市財政社區教育專項經費固定在240萬，與整個市財政收入增長、居民可支配收入增長不成正比；二是市社區學院、鎮社區教育中心經費使用受到各種牽制，沒有自主權；三是年財政下撥專項經費支出項目太籠統，沒有清晰要求，導致專項經費可用可不用，甚至成為個別鎮的財政收入，而需要經費扶持的項目得不到有效投入，如實驗項目、課程開發與課題研究。由此帶來的直接結果是，內涵發展停留在口號上，成果體現在搬運上，教育活動體現在共享上，考核體現在應付上，社區學院、鎮社區教育中心的主動性、計劃性無法體現，如此反復，惡性循環。

因此，在厘清區域內社區教育經費統計口徑的基礎上，研究制定一個與財政收入增長、居民可支配收入增長成正比的經費投入機制，在機構建制理順后的基礎上，將以獎代補社區教育專項經費分解為各種支出細目，加大社區教育活動經費尤其是內涵建設經費的權重并使之成為經常性項目，在確保?？顚Ｓ玫耐瑫r，在一定程度上提高經費的使用效率，促進區域內社區教育工作的整體質量的提升。

第五，社區教育的對象和內容問題。社區教育的“全員、全程、全面”是理想的社區教育，是理論邏輯思維的產物，但從實際操作層面出發，這種現代性范式下的宏論所帶來的是社區教育工作者自身的困惑和民眾對社區教育的不理解，甚至演變成用物質刺激居民麻木的受教育神經。資源稀缺必然產生效率選擇，社區教育也是如此，教育經濟規律使然。

問題是在教育對象與教育內容上，我們究竟該作何種選擇，在質與量成為無法破解的矛盾情況下，筆者提出不妨借鑒羅爾斯關于社會正義的兩原則，即自由優先原則和機會平等及差別原則的結合。在此筆者僅就此中含義及方法對社區教育對象和內容的選擇上的指導意義進行闡述。

首先，參與社區教育的民眾必須是自由的，這個自由不僅限于政治自由即將政治強制控制需要排除在外，還包括排除直接的物質刺激的誘惑等，應該最大可能地保證參與社區教育的民眾出于自身需要和興趣愛好。

其次，區域內每個居民都有公平的參與社區教育的機會，但在資源稀缺的前提下，應盡可能將直接受益特別是有助于就業和收入增長的項目傾向于社會弱勢群體，其他休閑健康項目遵循自由前提。

由此，在社區教育的內容選擇上也應體現差別原則，優先選擇經濟受益項目。事實上，這個原則不僅體現在國家對職業教育發展的重視，還體現在出臺了眾多非學歷職業資格證書培訓的免費措施上，因此就目前社區教育發展無法承擔大量職業培訓的前提下，內容選擇更多的是根據居民興趣愛好而定。將差別原則和馬斯洛的需要層次結合起來，即在各個需要層次上體現“最少受惠者的最大利益”。如家政班，招收的對象盡可能優先照顧為了謀生的人而不是為了打理個人家庭的人。

上述所指出五個方面并不是張家港社區教育獨有的問題，這五個問題在全國社區教育的發展中同樣存在，只是不同地區不同問題的尖銳程度不同而已。筆者認為導致上述問題存在的根本原因還在于社區教育理論的不成熟。就社區教育理論建設而言，雖然國內已有學者做了關于社區教育的系統論述，但根據庫恩在《科學革命的結構》中所描述的“有了一種規范，有了規范所容許的更深奧的研究，這是任何一個科學部門達到成熟的標志”。[1]當下社區教育的研究總體上尚處于實驗研究階段，是逐步形成社區教育獨特的研究規范的起步階段。

理論的貧乏與實踐的混亂是聯系在一起的。正基于此，國家教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010—2020年)中明確指出“加強城鄉社區教育機構和網絡建設，開發社區教育資源?！钡珔^域內社區教育究竟怎樣發展，筆者在張家港市社區教育近年發展的基礎上，僅就縣域內社區教育發展路向進行闡述。

三、縣域社區教育發展的方向

筆者僅從社區教育一線工作者的角度去勾勒社區教育內在的規定，權當在社區教育的理想中描述理想的社區教育。

第一，社區教育的發展應當從實際出發，根據區域發展規劃及本區域社區教育基礎性條件來確定本區域內社區教育的目標。社區教育目標過于寬泛反而導致政策制定和行動落實上的迷茫，因此有必要對社區教育本身做地方性理解，即依據本地區社區教育資源統籌協調能力、師資與資金保障能力、地方高校與職業教育的發展狀況、居民參與的環境、意向等，確定區域內社區教育發展的重點方向。就張家港區域范圍來說，普通教育與職業教育并舉的教育環境決定了社區教育發展空間在于社區居民的賦權、怡情、健康、休閑等正規教育無法重點施展的領域。因此，以村(市)民學校為主要載體，有計劃、有組織的培育居民學習共同體，是當下推進區域內社區教育發展的主要方式，這也是在教育轉化終身學習的視野下，社會個體所開展的非正規學習以及非正式學習方式決定的。

第二，作為正規學習、非正規學習和非正式學習的社區教育應努力營造令人向往的溫馨的共同體。社區教育的正規性來自于政府認可和授權的社區有計劃、有目的的組織學習，而社區教育的非正規學習，泛指個體在工作生活中，隨時隨地利用身邊資源進行的學習，其學習形式多樣，在社區內表現為文娛團體匯演、書場、社區(農家)書屋、電子閱覽等。因此非正式學習對于學習者來說是情境性的，萊夫和溫格提出情境學習是學習者在實踐共同體中參與的過程，“學習是實踐共同體中合法的邊緣性參與”[2]，因此，對于這種基于學習的實踐共同體的培育是社區教育組織形式的重要方式。甚至區域內社區教育工作者本身當是一個實踐共同體，而鮑曼將共同體描述為“是一個‘溫馨’的地方，一個溫暖而又舒適的場所。……”“在共同體中，我們能夠相互依靠對方?！覀兊呢熑?，只不過是相互幫助，而且，我們的權利，也只不過是希望我們需要的幫助即將到來?！盵3]在此，我們不去追究鮑曼筆下的共同體與萊夫和溫格筆下的實踐共同體之間的區別，僅就社區教育而言，各種社團組織在非正式學習中所起到的作用，恰恰從事實上證明了學習共同體構建與培育的可能，隨著學習任務完成出現經常性的解散和重組。

雖然這種學習共同體所賦予了任務學習的使命，但不管其采用何種方式面臨何種情景，成員之間的交流、會談以及由此達成的共同目標在一定程度上具備了鮑曼所說的互幫互助、溫馨家園的功能，這種家園般的溫馨是令人向往的，這對于消弭個體之間的隔閡，幫助個體找尋歸屬感起到了積極的作用，社區教育的必要性在此得以體現。

第三，社區教育當是一種令人愉快的恰適的教育服務，職業愉快是任何一種職業理想應有之義，社區教育也如此。作為一種情感表征，愉快會因人而異，但作為人的情感體驗其又當具備共度性，否則就沒有共度愉快之說，筆者在此無意去討論愉快的心理機制問題，但不得不承認愉快產生的基礎當是欲望與需求的滿足，社區教育的愉快就在于滿足社區居民正常的求知需求，在于政府、社團為社會個體提供恰適的教育服務，在于此過程中社區教育工作者的職業預期向職業成就的達成率，在于制度約束與個體發展目標的趨同度，在于不斷縮小的社會評價與自我評價的差異度。社區教育的恰適性，不僅是要建立適合個性化學習的教育方式，而且要建立與之相匹配的組織形式和評價體系，幫助社會個體通過學習實現其生活、生產方面的目標，搭建社區與居民個體間互動交流的平臺，實現國家意志與村民意愿的有效結合。

社區教育的恰切性，還要體現在資源組合、組織架構、人員配置、費用保障等方面，自上而下的政府主導的社區教育貫徹政府意志是一種教育本能，但不能成為公權控制的工具，否則以自愿學習為核心概念的社區教育不可能是愉快的，相反會使民眾產生厭膩，甚至包括社區教育工作者自身的厭膩，繼而是職業倦怠。

第四，社區教育還必須保衛“教育的公共性”，“以公共價值為導向，以公共利益的豐富為指向”。[4]社區教育是通過區域內全體居民的全程參與實現個人和區域社會的全面發展，因此一切的社區教育活動都指向公共的善?！八皇钦{節各方利益(特別是經濟利益)的場所，而是公民共同體共同維護和進行的公共事務，是一種超越任何利益集團的由公共價值導向的以擴大公共利益為目的的實踐?！盵4]社區教育的公共善是社區教育得以安身立命的前提，任何一種以獲得私利為目的的教育都不是社區教育的宗旨要義。

社區教育的公共善首先體現在其教育對象的公共性上，它超越現有非產業化的卻帶有消費品特征的制度化的學校教育，它不追求升學率、不淘汰任何一個學員、不具有社會分層功能，它以培養社會個體的公共精神和價值理性為終極目標，以個體間互助合作為基礎的學習共同體為主要組織形式，以影響個體生活質量的非競爭性要素為領域范圍的教育形式。因此，社區教育本身即公共善的象征。

社區教育的公共善還體現在其載體的公共性上，社區學院、社區教育中心以及村(市)民學校本身作為公共產品，是對全民開放的，尤其是面廣量大的村(市)民學校，吸納區域內每個個體的參與，努力構筑社區居民的精神家園是它首要的任務，因此其應本能地排斥任何一種為個人或者部門謀取私利的教育活動。

社區教育的公共善還體現在其所涉及教育內容上，正如上文所述，恰切的社區教育不會是大包大攬的教育服務，生產技能與職業資格雖然在寬泛的意義上可以理解為社區的一個部分，但嚴格地來講納入職業教育更為合適，即便在兩者很難區分的情況下，初級階段的社區教育的宗旨不在于參與市場競爭而在于個體生活質量的提升，因此“柴米油鹽、吃喝拉撒、吹拉彈唱、琴棋書畫”等構成了社區教育的主要內容。

上述四個方面，僅是筆者從載體建設、組織形式、情感體驗和價值關懷的角度作了碎片式的描述，不可能對社區教育作完整的揭示或歸納，在社區教育發展不成熟的階段進行了不成熟的總結和探索，以供商榷。

[1] T S.庫恩.科學革命的結構[M].李寶恒,紀樹立，譯.上海：上?？茖W技術出版社，1980:9.

[2] J·萊夫 E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004:3.

[3] 齊格蒙特·鮑曼.共同體[M].歐陽景根,譯.南京：江蘇人民出版社，2004:2.

[4] 金生鈜.保衛教育的公共性[M].福州：福建教育出版社，2008:204.