公共資源如何影響家庭因素的教育質(zhì)量效應——以非成績型教育質(zhì)量為例

●涂詠梅

一、引言

包括城市和農(nóng)村在內(nèi)的中國基礎(chǔ)教育發(fā)展已經(jīng)進入了深水區(qū)，社會公眾關(guān)注的焦點不僅僅是入學率和輟學率的問題，更為關(guān)注的是教育資源的均衡配置和教育質(zhì)量的全面提高。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010-2020》提出把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務，樹立以提高教育質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀，注重教育內(nèi)涵發(fā)展，把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來。研究義務教育質(zhì)量背后的影響因素，這對于推動教育均衡和內(nèi)涵式發(fā)展具有重要的意義。

教育質(zhì)量絕不僅僅是指學生的學業(yè)成績，學生培養(yǎng)的目標也絕不僅僅在此，教育質(zhì)量和教育發(fā)展的目標還體現(xiàn)在作為未來社會公民的學生所應該具備的良好品質(zhì)和習慣,Schult（1963）、Cohn（1986）和Hanushek（2003）均指出除基本技能外，創(chuàng)造力、態(tài)度、品格、習慣、價值觀也是一種重要的教育產(chǎn)出，是教育質(zhì)量的重要表現(xiàn)形式，本文將考察家庭因素對非知識型教育質(zhì)量的影響。同時，與以往研究的不同還在于，本文所有樣本來自于中部某省會城市遠城區(qū)的一次較大規(guī)模調(diào)查，這樣做的好處在于：使所有學生樣本面臨的教育管理環(huán)境、社區(qū)環(huán)境和教育體制環(huán)境類似，以消除不可控因素對學生的影響，提高研究的準確性；所有數(shù)據(jù)均由學生個人填寫，樣本不僅包括城鎮(zhèn)學生還包括農(nóng)村學生。這些都進一步提高了本文數(shù)據(jù)的真實性和可比性。

二、方法與數(shù)據(jù)描述

為了能夠較為準確的反映家庭因素對城鄉(xiāng)教育質(zhì)量的影響，選擇合適的分析模型尤為重要，本文主要運用經(jīng)典的教育生產(chǎn)函數(shù)模型進行驗證。在模型的檢驗上，由于所采用的是截面數(shù)據(jù)，容易存在異方差性從而導致計量結(jié)果可能存在有偏估計，為了修正異方差性對實證結(jié)果的影響，本文借助廣義最小二乘估計（GLS）進行調(diào)整。由于其他教育質(zhì)量類型的數(shù)據(jù)為典型的排序數(shù)據(jù)和二分變量數(shù)據(jù)，因此在非成績型教育質(zhì)量影響因素的分析當中運用排序選擇模型（Ordered Probit Model）和二值選擇模型。其中 “家庭作業(yè)是否獨立完成”、“不懂下課后是否請教老師”、“課間操是否去”為本文的因變量，反映非成績型教育質(zhì)量。

培養(yǎng)良好的習慣和獨立的人格符合德育為先、能力為重、全面發(fā)展的教育育人目標，這也是教育質(zhì)量的重要體現(xiàn)。本文主要通過“放學回家是否繼續(xù)學習”、“上課是否主動舉手回答問題”、“課堂上不懂是否課下詢問老師”、“課間操是否去”、“家庭作業(yè)是否獨立完成”等問題體現(xiàn)。調(diào)查結(jié)果顯示，以四年級學生為例，“回家不學習”和“回家學習”的比例分別為13.88%和77.12%，而回家學習的時間也是有差異的，與此相對應的學業(yè)成績依然存在差異。其中選擇學習1—1.5 小時的學生，成績是最高。這說明，其他教育質(zhì)量的表現(xiàn)形式是與學習成績密切相關(guān)，相互影響，但并不是簡單的線性關(guān)系。以上課是否舉手回答問題為例，“經(jīng)常舉手”、“偶爾舉手”、“從不舉手” 的比例分別為37.98%、58%和3.9%，這說明大部分學生有過舉手回答問題的經(jīng)歷，但是三者之間的成績存在較大的差異，那些經(jīng)常舉手回答問題的學生，其成績要顯著地高于“偶爾舉手”和“從不舉手”的學生。“課堂上沒有聽懂，課后請教老師”，這是學生一種誠實、認真負責的學習態(tài)度，從調(diào)研的情況來看，表示會請教老師和不會請教老師的比例機會各為一半，而那些咨詢過老師的學生，其學業(yè)成績明顯的要高于那些不會請教老師的學生。家庭作業(yè)是否獨立完成是學生誠實守信、獨立人格的重要表現(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)，有72.67%的學生表示家庭作業(yè)是獨立完成的，而這些學生的成績顯著高于其他學生。經(jīng)常出操不僅能夠鍛煉學生健康的體魄，而且還能夠培養(yǎng)學生持之以恒、堅持鍛煉的習慣，表示課間操“都去了”、“偶爾不去”、“有時不去”、“幾乎不去” 的學生分別占到89.1%、5.9%、3.7%和1.3%，這些學生的成績分別依次遞減。

通過對樣本數(shù)據(jù)教育質(zhì)量的簡單描述性分析，發(fā)現(xiàn)，不同學生之間，在非成績型教育質(zhì)量形式上依然存在著差異。教育質(zhì)量不是一個單一的變量，成績型教育質(zhì)量和非成績型教育質(zhì)量之間存在著某些天然的聯(lián)系，但不是簡單的線性關(guān)系。這說明，各類教育質(zhì)量之間是相互促進、相互制約的，培養(yǎng)良好的品格、習慣和態(tài)度對于提升學習成績具有重要的意義。

三、實證分析結(jié)果

運用排序選擇模型和二值選擇模型來考察家庭因素對非成績型教育質(zhì)量的影響。本部分，為消除可能存在多重共線問題，我們剔除了父親的教育背景和母親的職業(yè)背景以及家庭經(jīng)濟狀況三類變量，通常教育背景、職業(yè)背景和家庭經(jīng)濟狀況是高度相關(guān)的（史清華、徐翠萍，2007），而且相對而言，母親的教育背景和父親的職業(yè)背景對孩子的影響可能更大（Park and Hannum，2001）。具體分析結(jié)果如下：

第一，母親的教育背景和父親的職業(yè)背景對非成績型教育質(zhì)量的影響是較為顯著的。具體來看，母親學歷越高的家庭，更有利于孩子養(yǎng)成良好的學習習慣和學習態(tài)度，以“是否主動能夠舉手回答問題”來講，母親學歷為“大專及以上”和高中或“中職中專”，其孩子上課主動舉手的概率要比母親教育背景為小學及以下的家庭的孩子多出46%和21%。與父親職業(yè)為“務農(nóng)”相比，父親職業(yè)為 “外出務工”、“教師或公務員”、“當?shù)仄髽I(yè)、銀行或公司”、“經(jīng)商”的家庭，其子女的更傾向于“上課主動舉手回答問題”、“不懂時下課請教老師”、“獨立完成家庭作何”和“按時參加課間操”，但是如果父親無固定工作，其孩子的學習習慣、學習態(tài)度和遵守紀律的情況相對較差。

第二，父母關(guān)系的好壞也會顯著的影響到學生的學習習慣、學習態(tài)度和紀律遵守。我們發(fā)現(xiàn)，那些來自于父母經(jīng)常吵架和父母離異的家庭，孩子的上課舉手回答問題、請教老師、獨立完成作業(yè)和按時參加課間操的概率僅為關(guān)系融洽家庭子女的70%—90%。來自于父母關(guān)系惡劣和離異家庭的子女更容易出現(xiàn)自卑、抑郁、恐懼、情緒不穩(wěn)定、多動、攻擊和違紀傾向等精神健康問題和行為問題（張秀蘭 徐月賓，2003），這樣不僅不利于學生成績的提高，而且還會嚴重影響著子女健康生活學習方式的形成。

第三，家庭規(guī)模和家庭結(jié)構(gòu)對學生非成績型教育質(zhì)量會產(chǎn)生較為顯著的影響，但是這種影響并不確定。以家庭規(guī)模為例，我們發(fā)現(xiàn),來自較大規(guī)模家庭的學生，更傾向于上課主動舉手回答問題和獨立完成家庭作業(yè)，而下課請教老師和按時參加課間操的比率相對較低。盡管家庭孩子數(shù)較多，越有利于培養(yǎng)孩子良好的學習習慣、學習態(tài)度和遵守紀律，但是這種影響并不顯著。

第四，是否參加過培優(yōu)班和是否購買輔導書并不會顯著的影響到非成績型教育質(zhì)量，相對而言，這兩項由父母實施的家庭教育投資行為，均屬于短期行為，很難影響到孩子長期習慣、態(tài)度的培養(yǎng)。與此同時，那些上過幼兒園的學生，上課主動舉手回答問題、下課請教老師、獨立完成家庭作業(yè)和按時參加課間操的比率分別要高于沒上過幼兒園學生的21%、17%、15%和9%。

第五，父母對待考試成績的態(tài)度也會部分的影響到學生的學習態(tài)度和學習習慣，我們發(fā)現(xiàn)，如果父母對待考試成績無所謂，其孩子上課主動舉手回答問題、請教老師、獨立完成家庭作業(yè)和按時參加課間操的比率僅為選擇“繼續(xù)鼓勵”孩子的85%、91%、93%和86%，而選擇“打罵”的比率更低，分別為76%、83%、86%和65%。這說明，在一個更為寬松的環(huán)境當中，通過不斷的鼓勵，更有利于培養(yǎng)孩子綜合素養(yǎng)。

第六，此外，我們還考察了城鄉(xiāng)因素對學生非成績型教育質(zhì)量的影響，與成績類似，城市孩子 “上課主動舉手回答問題”、“下課請教老師”、“獨立完成家庭作業(yè)”和“按時參加課間操”的發(fā)生比率分別是農(nóng)村孩子的1.14 倍、1.25 倍、1.02 倍和1.17 倍。

第七，最后，本文還發(fā)現(xiàn)，學習成績越好的孩子，他們更傾向于主動舉手回答問題、下課請教老師、獨立完成家庭作業(yè)和按時參加課間操。這說明，學業(yè)成績和其他教育質(zhì)量形式在一定程度上是相互影響和制約的。

四、結(jié)論與政策建議

對教育質(zhì)量差異的關(guān)注可能比關(guān)注教育機會和教育過程的不均衡所起到的作用可能更深刻和更加深遠。在很多時候，家庭特征的形成又明顯受到社會環(huán)境尤其是社會政策影響甚至主導。農(nóng)村地區(qū)和城鎮(zhèn)地區(qū)的學生在教育質(zhì)量上的差異不是簡單地由家庭因素或?qū)W校因素所單方面決定的，而是家庭教育資源和公共教育資源的配置不均衡相互疊加在一起所產(chǎn)生的，因此均衡的配置公共教育資源尤其是向弱勢家庭傾斜性的配置公共教育資源，對于彌補因家庭資源不足所導致的教育質(zhì)量的差異有著重要的意義。時下離婚率居高不下，除了夫妻雙方的原因外，還與社會干預機制的缺失有著密切的關(guān)系，對此應特別發(fā)揮社區(qū)在家庭關(guān)系調(diào)解中的信息優(yōu)勢，賦予社區(qū)一定的婚姻干預義務和責任，建立對家庭關(guān)系的社會干預機制，這是由離婚所帶來系列社會問題所決定的。對家庭關(guān)系的干預和調(diào)節(jié)應在圍繞對子女的責任方面制定相應的預案和措施。學校和社區(qū)組織應該就學生的學習情況和表現(xiàn)情況與家庭建立一個穩(wěn)定的交流機制，這樣不僅有利于三方共享學生信息，發(fā)揮各自在培養(yǎng)學生中的比較優(yōu)勢，而且還能夠有效避免和矯正各自在教育、培養(yǎng)和監(jiān)督學生過程中的不當行為。建立政府和社會對弱勢家庭群體的經(jīng)濟社會補償機制和風險共擔機制。筆者認為，政府對家庭的干預應該集中體現(xiàn)在：通過公共資源的再分配來盡可能減輕和消除家庭因素對基礎(chǔ)教育階段學生所造成的不利影響。學前教育對基礎(chǔ)教育階段教育質(zhì)量的影響是深遠的按照 《規(guī)劃綱要》所指出建立政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制，加大政府投入，完善成本合理分擔機制，對家庭經(jīng)濟困難幼兒入園給予補助。規(guī)范和完善幼兒園收費管理辦法，通過多種途徑提高幼師質(zhì)量和待遇；重點發(fā)展農(nóng)村學前教育,以努力提高農(nóng)村學前教育普及程度，保證留守兒童入園。■