高職實踐教學評價標準研究綜述*

丁 鴻 吉根寶

（江蘇農林職業技術學院 江蘇 句容 212400）

近年來，高職教育正由規模擴張轉向內涵建設。在此過程中，改革成果終將建立在各環節教學改革的基礎上。而高職特色的實踐教學便自然成為研究者關注的熱點問題。目前，高等職業教育實踐教學存在無標準的迷茫和標準不統一的尷尬。鑒于此，本文基于現有文獻成果展開綜述，并與大家探討。

實踐教學研究概況

職業教育實踐教學從原來的自發性質的示范、模擬，已發展成為有特定教學目標、教學內容、教學方法、教學評價標準的自成體系的教學活動。高職實踐教學以培養學生綜合職業能力為目標，既相對獨立存在，又與理論教學相輔相成，由學校、企業與社會綜合構成實踐環境，通過有計劃地組織培養，使學生具有從事各專業領域實際工作所需的基本能力、技能。

在國外，實踐教學思想萌芽可以追溯到亞里士多德，經歷了夸美紐斯、洛克，到以盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾和杜威為代表的自然主義教育思想。目前，歐美國家的職業教育實踐教學取得了寶貴的經驗。如德國的“雙元制”模式、加拿大的CBE模式、美國的社區學院模式、英國的NVQ模式以及澳大利亞的TAFE等。總的來看，近幾年來，國外先進的教學理念和實踐模式，對我國職業教育實踐教學產生了重要影響。

在國內，隨著職業教育教學改革的不斷深入，“實踐教學”一詞頻繁出現在教育術語中，日益成為學術研究領域，尤其是職業教育教學領域研究的重點問題。由于受杜威實用主義教育思想的影響，各派學者紛紛從不同側面強調了職業教育應重視實踐能力培養。以黃炎培的思想、陶行知等的教育理論最具代表性。

也有論者提出實踐教學體系的構建，并對幾種實踐教學體系進行了比較研究，如“三段一體化”的實踐教學體系、“驅動—受動—調控—保障”的實踐教學體系、“內外一體的開放式”實踐教學體系及“多要素綜合”的實踐教學體系。

高職實踐教學評價及評價標準研究

所謂評價標準，是指人們在評價活動中應用于對象的價值尺度和界限。有不少學者對教學評價和評價標準展開研究。從目前研究成果來看，大部分是圍繞課堂教學評價。從20世紀80年代起，英美等國家便開始制定有效課堂教學的標準。在美國基礎教育階段，有兩個最有影響的面向中小學教師的標準框架，一個是由美國“教育多元化與卓越化研究中心”開發的“有效教學”的標準，另一個是由夏洛特·丹尼爾森研制的“專業實踐構成框架”。國內還有一些學者針對基礎教育提出了有效教學的評價標準和指標。

（一）高職實踐教學評價

源于企業改造和企業培訓中的績效問題已成為當今教育技術乃至整個教育領域發展中的重要課題。在西方國家中，美國是最早對高等教育進行績效評價的國家。泰勒1942年提出行為目標模式，在西方國家教育評價領域此后30年里始終占領導地位；布盧姆的研究使教育目標更為科學化；克雷斯沃爾從情意、技能方面研究教育目標，建立系統完善的目標分類體系，進一步推進了教育評價科學化步伐。此后，對于行為目標模式有了重新認識和批判，涌現眾多評價思想與模式。如斯塔弗比姆的決策導向（改良導向評價）模式、邁克爾·斯克里文的教育評價思想及目標游離模式、克龍巴赫的教育評價思想。各種教育評價也得以發展。布朗和莫里斯強調持續、協作、有效的溝通在整個評估過程中的關鍵特性；科爾布認為借助交織在體驗式學習實踐活動的反思，將達到更高層次的能力。

（二）國外職業教育實踐教學績效評價現狀

在加拿大，教師既是指導管理者，也作為實踐教學績效評價的主體；而企業是德國教學績效評價的主體。英國則通過專業的職業資格評價機構來評價，以現場測試代替考場考試，以成果代試題，以全面評估代抽樣考核，資格證書制是核心。在澳大利亞（TAFE）教育體系中，職業教育的質量管理執行國家資格框架，各州制定本州的質量制度。

可以看出，發達國家非常重視對職業教育實踐教學的績效評價，其評價主體、方法趨于多元化，評價內容全面；評價過程動態化，程序系統化；評價手段愈加科學化，評價者更加專業化，體系完整、規范。因此，評價結果相對權威、公正、可信。

（三）我國高職實踐教學績效評價

我國對于實踐教學績效的宏觀評價是采用官方評估方式，考核點主要是教學管理、頂崗實訓、實踐教學課程體系設計、實踐教學條件、雙證書獲取率。對于實踐教學質量考核通常采用抽樣考核來檢測學生的動手能力，往往注重結果而忽略過程，導致各高校對于實踐教學表面文章做得比較多，而實質性努力比較少，這與高等教育培養高質量、高素質人才的目標是背道而馳的。

在我國，高等職業教育實踐教學評價還是一個嶄新的領域。從現有研究成果來看，高等職業教育實踐教學正不斷創新和深化改革，但對實踐教學評價系統的研究還遠遠不夠。

關于實踐教學質量評價的指標體系方面，查吉德通過調查，初步構建了包括教學目的、內容、條件、效果與方法五個方面在內的實踐教學評價指標體系。關于高職實踐教學評價方案方面，陜西國防工業職業技術學院課題組提出對實踐教學評價的構成進行探討。從實踐教學質量評價類型來看，劉素梅則認為實踐教學質量評價可從過程和結果兩方面展開，以過程評價為主、結果評價為輔。馮艷婷則認為實踐教學質量評價需要對實踐教學過程和結果進行綜合評價。有學者依據層次分析法，將實驗、實習教學、課程設計等環節作為質量評價指標體系開展研究。雖然眾多學者專家對高職教學質量、實踐教學質量提出了相應評價內容與標準，然而大多數的研究仍停留在定性層面的評價，缺乏操作性；評價內容不統一，指標缺少層次性與信度效度，實踐教學質量評價的內容、方法與指標體系研究目前還未形成體系。

實踐教學評價體系建設

朱雄才、陳麗能通過模糊分析法建立模型，引入實踐教學質量評價；陳平、陳菲從信息平臺、督導隊伍、校企合作三方面著手，試圖建立高職院校實踐教學評價反饋機制；趙紅立足制度層面探討高職實踐教學質量監控與評價體系；王麗華從實踐教學實施與質量監控過程角度展開研究；吳耀、張虹等從投入、產出兩方面著手分析，試圖構建實踐教學績效評價體系；續永剛等從職業技能、職業素質兩個方面著手，提出了實踐教學評價標準；陳寶春提出一套實踐教學質量評價體系；田鳴、蓋馥從實踐教學過程提出實踐教學評價體系；也有不少學者以CSE教學評價模式、MUSA數學模型、模糊集理論、具體課程或專業等不同視角設計實踐教學質量評價方案；趙先美指出了實訓教學質量評價指標和評價標準；謝文靜探討了在工學結合中如何構建高職教育專業教學標準。這些研究成果對實踐教學評價體系建設產生了一定影響。

由于我國高職教育的大發展，高職教育課程理論與實踐研究的成果雨后春筍般層出不窮。但關于高職教育實踐教學的理論研究成果還很少，除了一些單項的論文和報告之外，幾乎沒有完整系統的專門論著。以公開出版的有關學術著作為例，或限于職業教育的課程研究，或限于高職教育的理論研究（雖涉及課程問題但并未形成系統），獨缺實踐教學評價標準的專論，亟需填補這一空白。至于國外的研究成果，由于各國的教育體制有很大不同，而且國際上一般并不使用“高等職業教育”這一概念，所以也很難找到可以一一對應的實踐教學評價理論和可供直接借鑒的經驗成果。而國內各地高職院校超常規模發展的現實，使得高職教育實踐教學評價標準的滯后更趨明顯，現代企業發展對高職教育培養人才的要求又在逼迫著高職院校進行課程改革，亟待提供有力的理論支持和操作指導。

研究趨勢

第一，對高職人文和社會科學實踐教學體系建設的研究，尤其是對人文社科類具體專業實踐教學體系建設的研究及實踐將更多涌現。

第二，實踐教學評價標準研究方法上更加完善；教學評價標準研究范圍更廣，高等職業教育研究成果將更多出現；教學評價標準研究層次越來越豐富；實踐教學標準設計趨向于綜合性、開放性和國際化。

第三，實踐教學評價標準研究更加具體。如，如何確立高職院校專業實踐教學體系的評價標準；如何建立一系列的指標評價體系，從科學指標的設置及測定角度來反映學生與教師專業實踐教學的效果；如何建立專業實踐教學指導教師教學效果的評價與激勵機制；如何借鑒國外的相關研究成果來豐富地方、學校、系部專業實踐教學體系的研究內容；如何在專業實踐教學中培養學生的創新能力及創業能力等。

[1]續永剛，閆志波，等.高職實踐教學環節評價標準和考核方式的研究[J].教育與職業，2009（2）.

[2]趙先美.高職實訓教學質量評價指標體系研究與實踐[J].職業技術教育，2009（2）.

[3]黎明，尹波，等.高職專業教學質量保障體系構建與評價[J].職業技術教育，2010（23）.

[4]謝文靜.構建工學結合中高職教育專業教學標準的探索[J].高教探索，2009（4）.