用邏輯思維種好語文田——徐江先生解讀“完璧歸趙”述評

■本刊記者 韓大勇 ■通訊員 趙志民 韓 勇

徐江先生主張“用邏輯思維種好語文田”，但很多教師擔心“種了邏輯田，荒了語文園”。徐江先生認為，這種擔心完全沒有必要。他說，所謂“用邏輯思維種好語文田”，是指教師要把邏輯學方面的知識活用于閱讀教學，用邏輯思維解讀文本，分析人物形象。教學實踐證明，這種做法提高了學生的想象能力，并且讓學生看到了人物的另一面，實現了對學生進行辯證思維的教育。

實事求是地說，從表面解讀藺相如“大智大勇、威武不屈、不畏強暴”的人物形象，是當前語文界的主流認識，但徐江先生認為，“藺相如不是‘智勇兼之’的英雄，他是一個罔顧趙國安危、心中只有物（和氏璧）的冒險主義者，沒有戰略眼光。……其（從表面解讀藺相如“大智大勇、威武不屈、不畏強暴”的人物形象）教育值遠遠低于認識他的冒險主義傾向及引導學生怎樣看清這一面。”當前的教學一直在強調三維目標的實現，那么如何實現？語文課程改革到底應該改什么？徐江先生認為，至少有一點是明確的——絕對不是什么課堂桌椅的擺放形式，絕對不是什么“先學后教”之類的程序，絕對不是什么用“導學案”主導下的所謂各式各樣的學習模式，而是教師及學生思考問題的思維方式。徐江先生所講結論超越了常規，是他的解讀思維方法突破了常規。那么他講課的思路是怎樣的？我們將其思路進行了梳理并作如下的歸納。

一、由“充足理由律”判斷藺相如請纓赴秦的承諾是虛假的

應該說，徐江先生的觀點是“反傳統的”，但這種分析一定要有充足的理由才是有效的。應該說，徐江先生的整個解讀過程本身是一個嚴密的論證過程。

他首先發現的問題是藺相如在出使前信誓旦旦的承諾是一個虛假的承諾，是夸海口。他說：“王必無人，臣愿奉璧往使。城入趙而璧留秦；城不入，臣請完璧歸趙。”

在邏輯學中有一律——“充足理由律”，其基本內涵是在提出某種見解、主張或解決問題的辦法時，應該提出充足的理由予以闡述、論證，應該對情況有基本的分析，有應對的預案。但藺相如沒有，只有那樣一個承諾。徐江先生認為，“奉璧往使”，自身在秦猶如羊在虎穴，面對秦人可能使詐的風險，藺相如沒有充分的條件保證“城不入，臣請完璧歸趙”得以實現。這個承諾是虛假的。盡管事實上他做到了“完璧歸趙”，但那純屬偶然，是秦國大意疏忽造成的，或者是秦國從本心上并無詐璧之意。否則，秦人一心要詐璧，嚴密封鎖其下榻的驛館，監視其一切異動，秘密盯梢其使團成員的出入，中途劫殺懷璧的隨從，他的計劃不就全部落空了嗎？把承諾建立在許多不確定因素之上，是完全違背“充足理由律”的。

二、由“矛盾律”判斷藺相如“完璧歸趙”的行為本身就是錯誤的

徐江先生運用邏輯學中的“矛盾律”發現，藺相如“完璧歸趙”的行為罔顧趙國的安危，背離了出使前確立的外交原則。徐江先生分析，本來，藺相如在赴秦前，他給趙王分析形勢時說的很好，在秦強趙弱的背景下，為趙國安全計，當秦國提出以城易璧的請求時，即便秦國詐璧，趙國也應該“寧許以負秦曲”。作為弱國外交，它要用一切手段為自己創造和緩的生存環境，爭取時間，尋求發展，等待變化。所以，寧可舍掉這塊璧，讓秦國背負以城詐璧的理屈責任，自己絕不主動挑事，給秦人以口實。但事實上，藺相如在秦國卻違背了赴秦前與趙王定下的正確原則。當秦國還沒有暴露出詐璧事實的時候，他先發制人，趁秦王“齋五日”之機暗地派人送璧回趙國。這就授柄于秦，歸直于秦，把主動權完全奉送給秦國。跑了和尚跑不了廟，在秦強趙弱的形勢下，藺相如“完璧歸趙”的小伎倆實際上有引火燒身的危險，為趙國埋下禍端。

根據邏輯學“矛盾律”分析，在同一思維過程中，兩個相互否定的判斷不能同為真，必有一假。所以，“矛盾律”要求人們在進行決策和執行決策時，一般情況下要注意相對穩定、連貫、一致，不能翻手為云，覆手為雨，變幻不定，出爾反爾。據此，徐江先生認為，“寧許以負秦曲”的原則同以無禮的方式冒犯秦王而實現“完璧歸趙”的行為是矛盾的。

三、根據“選言判斷”為秦王設計正確的選擇

邏輯原理有所謂“選言判斷”之說。稍有邏輯常識的人都知道，“選言判斷”就是斷定幾種可能的情況至少有一種是存在的判斷。比方說，教學方式或者是教師講解，或者是學生分組討論，或者是教師出題讓學生做練習。作為一名教師，在具體的課堂上，面對這些方式必然有一種情況是存在的。

徐江先生認為，根據“選言判斷”思維規律啟示，應該想到有關事情有幾種可能的情況，然后從中選擇自己認為最為合適的去爭取。他認為藺相如作為特使對秦趙之間的璧城交易方案應該作出這樣幾種可能有的清晰預測：或秦國真的以十五城易璧，或秦國以十五城詐璧，或趙國設法說服秦國停止這個活動，或趙國提出新的操作方式（比如以谷物作交換），或者干脆以送禮的方式將和氏璧送給秦國以圖建立友好關系。藺相如的“完璧歸趙”盡管是事實，但不在其列，它是不該發生的事。關于這一點，在前邊的邏輯判斷中已經論述了。

徐江先生明確地講，懂得“選言判斷”的思維規律，從實踐的角度能提出幾種可能的情況還不夠，最后的關鍵問題是“選”。要把“選言判斷”的邏輯思維規律以文本為例子作分析，轉化為語文所承擔的人文性教育——讓學生獲取生存智慧。所謂“選”的過程，就是嘗試性解決問題過程，需要辨別所提出幾種情況哪些是真的可選的。

所以，徐江先生引導學生思考：“秦國真的以十五城易璧”，這是不可能的，秦不僅損失十五城，而且在政治上失民心。“秦國以十五城詐璧”，這也不可能，堂堂秦國為一塊璧而做行騙之事，有失體統，見笑于天下，不值得。那么，秦國沒有這兩種可能為什么提出這個問題，很可能是具有虎狼之心的秦國對趙國放出的外交風球，看趙國人的心態。所以，從趙國來講，在秦強趙弱的背景下，既不能得罪秦國，也不能示弱，因此“以送禮的形式結交秦國”也不可取。這樣只剩兩種情況可作為外交博弈中的策略手段回應秦國，或說服秦王罷易璧之議，或由趙再提出可以操作的交易方式（比如說以璧易谷），這都是雙惠共贏的結局，但卻是讓秦國作最終的選擇。

那么如何實現“罷易璧”或“以璧易谷”呢？徐江先生認為：“得有當年燭之武說秦伯的智慧和誠懇態度，這樣的外交大使應該站在秦國的立場上，以利害關系游說秦王。”

四、根據“假言判斷”構建“反事實假設思維法”，從正反看“完璧歸趙”

徐江先生教學可貴之處是滿堂課思維方式完全融和了邏輯學原理，但又避免了邏輯學術語充斥其間，尤其是以邏輯學原理為根據啟發學生的文學想象力，去評斷“完璧歸趙”可能存在的風險，去評斷藺相如應采取的正確做法，在“否定”與“應該”的比較中去認識“完璧歸趙”的失誤。

邏輯學中的“假言判斷”就是斷定某事物某情況的存在是另一種情況存在的條件的判斷。這是一種條件判斷。比如說，我們只有團結對敵，才能取得勝利。這就是說，我們內部的“團結”是“戰勝”外敵的條件。據此徐江先生就已經發生的事件提出了一種評判方法，那就是按照原事件關鍵因素相反運作方向去設定條件，作文學性虛構想象，去分析可能發生的情況。把這種可能發生的情況與原事件本身進行比較，就可以對原事件進行評判。徐江先生把此種判斷方法命名為“反事實假設思維法”。

徐江先生進一步解釋：“此種方法，用一個公式概括的話，那就是——‘假如……不……，而是……，那么就……’杜牧有詩云：‘折戟沉沙鐵未銷，自將磨洗認前朝。東風不與周郎便，銅雀春深鎖二喬。’假如老天爺不給周瑜方便，偏偏不刮東風而刮西風，天有不測風云嘛，那么，失敗的就是周瑜。孫策之妻大喬、周瑜之妻小喬，這兩位東吳美女就會成為曹操銅雀臺的嬌人。

徐江先生反對“先學后教”，他主張“先教后習”。

當他給學生講明什么是“反事實假設思維法”之后，要求學生就“完璧歸趙”作反事實假設想象。

在藺相如“完璧歸趙”的原事件中，秦王于大庭廣眾之前，“齋五日”“設九賓禮于廷”準備接受璧的時候，藺相如卻早已把璧偷送回趙國。面對這尷尬的局面，秦王很冷靜，制止了群臣要懲罰藺相如的行動，“畢禮而歸之”。這就是原事實。

那么，怎樣對已經成為事實的“完璧歸趙”進行“反事實假設思維”呢？這就要對秦王“畢禮而歸之”的冷處理做反向思考。

在課堂上，面對上邊的提問，學生很快作出了明確的回答——“殺了藺相如，以趙國騙人為理由，發兵邯鄲，要求賠償。”

徐江先生又補充說：“也可以先不發兵，扣押藺相如，同時派使臣作嚴正交涉，責備趙王，要求賠償。”

不管是外交交涉，還是大兵壓境，秦強趙弱，這些被動局面都是藺相如的“完璧歸趙”可能惹出的禍。置趙國于危機之中，存一璧又有何用呢？

當然，有學生不服氣這種假設性否定評判，因為藺相如事實上是做到了“完璧歸趙”。對此，徐江先生又引導學生以“反事實假設思維法”去想象藺相如應該怎樣做到既保證趙國有尊嚴不失璧，同時又不會得罪秦國沒有風險的外交應對策略。如果想不出這樣的可能的應對策略，是不足以服人的。

徐江先生是這樣引導的：與“奉璧往使”相反的做法是什么？與一心想著“城入趙而璧留秦；城不入，臣請完璧歸趙”這樣念頭的相反做法是什么？

顯然，學生能很輕松地想到“不奉璧”，也就是“空手單車西入秦”。而這樣做的結果，至少是沒有“歸趙”與“不歸趙”的問題了，也不會發生騙秦王的事情了，因為璧留在趙國了。

但是，學生不能想象“空手單車西入秦”怎樣能和諧地與秦王打交道。所以，在教學中，我們不能指望所有問題學生都會回答。學生不會的問題，應該由教師來教，教師的使命和責任在這里應該得到精彩的表現。

徐江先生說既然反其道而行之，那就是徹底的。不僅不是“奉璧往使”，而且要改變原來秦王的“以城易璧”的想法，讓秦王主動打消“以城易璧”的念頭。當然，“城入趙而璧留秦；城不入，臣請完璧歸趙”這樣的想法就從根本上將其拋棄。

為此，徐江先生設計了兩段很精彩的說辭。他認為，藺相如應該仿效燭之武說秦伯，站在秦國的主場上，說明這其中的利害關系。

藺相如見秦王，首先說：“璧乃一物爾，十五城則非十五城，乃十五城民之所居也。若以十五城易璧，則必招民之厚怨也，大王恐陷重物輕民之不義也。秦，強國也，珍寶盡有之，豈能為一璧之故而棄十五城之民于不顧也。且臣素知大王誠信也，得璧而不予城，因一璧而見笑于天下必不為也。故為大王計，當罷以城易璧之議也。”

當然，如果秦王說甚愛璧，堅持其意怎么辦呢？藺相如應該有預案，當面提出新的建議——“大王誠愛璧，趙國缺谷，趙王恤民之饑也，且不欲大王陷于民怨，愿以璧易谷。大王可予趙谷十五萬石，秦之民無惡言，趙之民有豐食，雙利也。若大王愿以谷易璧，臣愿質于秦，且秦強趙弱，豈敢逆大王之歡也。谷至趙，趙必奉璧。唯大王與群臣孰計議之。”

前者諫秦王罷“以城易璧”，后者思“以谷易璧”。從而把球又踢給了秦王，要么罷“以城易璧”，要么“以谷易璧”。總之，這都是雙方可以接受的，自然沒有風險。

徐江先生認為，教師可首先鼓勵學生用自己的話來說明上邊兩種意思，其次再以這樣的文言話語作歸納，以提升教學效果。

最后，徐江先生給學生留下三道作文題，讓學生以寫作的形式鞏固、拓展本課所講的內容。這種教學意識與命題思維是值得中學老師效仿的。

1.故事新編：藺相如巧說秦王罷易璧

2.駁論文：藺相如“完璧歸趙”質疑

3.駁論文：藺相如是冒險主義者嗎？

當然，徐江先生的這種教學并未獲得聽課教師的一致肯定，反對的聲音是有的。有人認為這種教法是“反歷史反科學”的。對此，徐江先生也作了回應并認為：“語文課改之所以難，根本原因就在這里——語文界許多教師理論極其匱乏與思維嚴重僵化。比如，基本邏輯原理的無知，當然將其轉化為耕耘語文田地的犁鋤就更難了。……盡管如此，面對這種境界的教學，有中學老師說得好——時下雖不能之，但心向往之，努力學之習之。這也許是希望所在。”