教育學邏輯起點的反思

石遠鵬

（唐山師范學院 教育學院，河北 唐山 063000）

邏輯起點是建構教育學科學體系的起始環節，是研究和認識教育學的認知原點，是教育學學科立場能否得到承認的關鍵所在，是教育學成為一門獨立學科并為解除被其他學科“侵占”的有力砝碼，也是解構當下所謂“‘迷茫的’、‘危機的’、‘尷尬的’教育學”的理論和基石。任何一門學科都有其獨特的理論體系，每一種理論體系有其完整的邏輯結構，邏輯起點是一門學科的起始，它對于一門學科的確立、發展和繁榮有著極其重要的影響和制約作用。

然而，自20世紀80年代以來，人們對教育學邏輯起點的研究和追問一直沒有停止過，也沒有形成一個大家所公認的教育學邏輯起點，這至今仍是教育學研究中尚未解決的一個問題。從教育學邏輯起點的探討中不難看出：各種觀點眾說紛紜、相持不下，幾乎每一種觀點都有悖論、難以服眾，探討似乎陷入了一種“疑無路”的境地。教育學邏輯起點問題的懸而未決并不表示教育理論與實踐可以繞道而行。恰恰相反，不搞清楚教育學邏輯起點，就會容易造成教育理論與實踐的左右搖擺，使得理論的教育學“無用武之地”，使得實踐的教育學“各唱各的調”。那么問題的癥結在哪里呢？如何解決教育學邏輯起點研究中的“先天缺失”與“后天的營養不良”呢？我們需要在反思已有研究的基礎上，合理地對教育學的邏輯起點問題進行突破和重構。

一、邏輯起點質的規定性（本質特征）

邏輯起點屬于哲學和邏輯學的研究范疇，對于它的理解和認識也就應以哲學和邏輯學的相關理論來展開。邏輯起點即邏輯出發點，也就是“必須用什么做科學的開端”[1]的問題，或者說“邏輯起點就是這門學科產生的源頭。”[2]具體來說，邏輯起點是一門學科理論體系得以開始和發展的出發點和最初規定。

我們可從以下幾方面認識邏輯起點：首先，邏輯起點是與一門學科理論體系緊密聯系的思維起點，離開一門科學或學科的理論體系談邏輯起點，邏輯起點就失去了依托，也就失去了意義；其次，邏輯起點表現為一門學科的一個范疇，并且是一個起始范疇；最后，邏輯起點是一門學科的理論體系的基石，是理論體系賴以建立的基礎[3]。

確立任何一門學科的邏輯起點應依據其質的規定性，也就是其本質特征。黑格爾在其《邏輯學》一書中曾為邏輯起點提出3條質的規定性：“第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相同。”[3]

黑格爾認為邏輯起點的確立必須同時滿足上述三條質的規定性。一些著名學者通過考察“資本論”把“商品”作為邏輯起點進行理論建構的過程及經驗之后建議：關于邏輯起點的質的規定性，除了黑格爾提出的三條以外，還應補充兩條：一是邏輯起點應與研究對象保持一致性；二是邏輯起點應當以“直接存在”形態承擔一定的社會關系[3]。

二、對已有教育學邏輯起點研究的反思

教育學作為一門學科，擁有自己的邏輯起點是理所當然的事情。從20世紀70年代末期開始我國學者對教育學邏輯起點進行了深入探討，到80年代中葉達到白熱化，之后從90年代持續至現在，前后歷時30多年，人們對于教育學邏輯起點的探索和研究一直都沒有停止過。盡管這樣，教育學的邏輯起點問題仍是眾說紛紜，各執一詞。到目前為止，學界關于教育學邏輯起點論數目眾多，如：教學起點論、學習起點論、人本起點論、知識起點論、文化授受起點論、交往起點論、生活起點論、培養起點論、管理起點論、體育起點論、目的起點論、本質起點論、教師起點論、受教育者起點論、知識新人起點論、兒童起點論、本質主義起點論、勞動起點論、關系起點論、教育起點論、知識授受起點論、傳播起點論、雙邊活動起點論、基本概念——公理起點論、知識分子起點論、社會發展與人的發展的關系起點論、培養目標起點論、價值起點論等等。

瞿葆奎教授等人曾將上述起點論劃分為三大類：一類是單一起點論；一類是雙重起點論；還有一類是多重起點論。在單一起點論中又可分為4個小群：（1）活動起點論，即把某一活動作為教育學的邏輯起點；（2）關系起點論，即把某種關系或矛盾作為教育學的邏輯起點；（3）要素起點論，即把教育活動中的某一組成部分或要素作為教育學的邏輯起點；（4）屬性起點論，即把教育活動或教育學所表現出的屬性作為教育學的邏輯起點[3]（盡管這是瞿教授對于20世紀90年代末之前的教育學邏輯單一起點論所使用的屬性歸類，但它依然適用于現在）。持雙重起點論的學者們將起點分為邏輯起點和研究起點，且二者并不相同。邏輯起點的多重論者認為教育學邏輯起點不止一個，而是多個。

之所以有這么多的教育學邏輯起點說，原因主要有兩方面：第一，部分學者從經驗或主觀感受出發提出自己的邏輯起點觀點，未對邏輯起點“質的規定性”進行深刻思考和探究；第二，部分學者雖對邏輯起點“質的規定性”做過一定分析和研究，但各持立場的側重點不同，致使公婆各說，莫衷一是。

對教育學邏輯起點規定性的認識無論怎樣不同，但所暗含的基本前提是這些研究者都認為教育學的邏輯起點是存在的[4]。在這里我們認為，既然邏輯起點是一門學科的起始范疇，用以體現學科最本質的規定性，故作為教育學學科體系的發端，教育學的邏輯起點只能是一個，具有唯一性，而不能是多個。從本質上說，多邏輯起點的觀點，必然導致“泛邏輯起點”或“無邏輯起點”的觀點[5]。多重或雙重邏輯起點論在本質上混淆了教育學與教育科學、單數教育學與復數教育學、教育學科與教育學等的不同。正如郭元祥在批判時認為，“多起點論”的欠缺之處在于，第一，把邏輯起點與理論的關系本末倒置；第二，混淆了教育學理論不同層次、不同類型的邏輯范疇之間的區別；第三，混淆了教育學與教育科學、傳統教育學與現代教育學的區別[6]。

立足邏輯起點的本質規定性與教育學邏輯起點的一元性角度，教育學的邏輯起點究竟是什么呢？

三、教育學邏輯起點的認識

我們對研究對象本質的深思可以從任一范疇開始，可以從不同的起點出發構造不同的體系，但要構建最科學、最合理的理論體系，就必須要確立一個合理的“認識角度”，才能尋求到一個確定的起點[7]。

教育學是有關教育之學，而教育作為培養人的社會活動，是一種永恒的社會歷史現象，“必須從頑強的事實出發，從歷史上和實際上擺在我們面前的、最初的和最簡單的關系出發”[8]來確定自己的邏輯起點和初始生長點。

教育作為一種社會活動，是以人為出發點，以培養人、為根本旨趣。也就是說，以人為出發點的教育不僅表明人具有受教育的可能，而且體現了教育的以人為目的的“為人性”和服務于人的“屬人性”。具體到教育學的邏輯起點，如何圍繞“人”而展開呢？我們認為，教育的終極目的是培養人，而作為研究教育之學的教育學則是“育人”，通過育人使人成人，這也是教育學邏輯起點之所在——離不開“人”——為了使人成人——通過教育育人。

下面我們就以黑格爾提出的邏輯起點的3條質的規定性及學界對之補充的兩條來考量“育人”是否可以擔當起教育學邏輯起點的“重任”。

第一，“育人”是教育學中最簡單、最抽象的范疇。“育人”顧名思義是培養人、教育人，使人成為完人。我們從教育學的研究對象和內容中可以發現其所做的全部工作都是在為使人成為完人而努力。如研究如何促進人身心全面發展規律的、如何了解并適應社會和自然社會發展規律的等等。所有這些均是以人為中心，為育人而做的種種努力——“育人”符合黑格爾的第1條規定性。

第二，“育人”是教育學學科體系賴以存在的基礎，它的發展全部包含在“育人”這個胚芽中。我們知道，馬克思的《資本論》就是從“商品”這個最簡單的抽象著手，進而證明了資本主義經濟的所有形式都存在于“商品”中。這樣，我們也可由育人推演出教育學領域的所有范疇與學科。例如，要育人，使人成人，通過教育育人，就可以產生教育的基礎理論學科：教育原理、教育哲學、教育史學等；教育的應用學科：學前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育、特殊教育、教學法、課程論等；教育的工具學科：教育測量學、教育統計學、教育技術學、教育評價學、教育工程學等；以及德育、智育、體育、美育等等范疇——“育人”符合黑格爾的第2條規定性。

第三，“育人”作為教育學邏輯起點與歷史起點相同。邏輯起點也是歷史的起點。“就教育而言，實際上包括著兩方面的含義：（一）邏輯起點是人類認識教育現象的起點，是人類思維中最早出現的認識對象；（二）邏輯起點是人類教育發展史上最初出現的現象，是現實活動本身。”[9]自人類社會產生之初，為了繁衍生息并確保種族的延續，育人活動便成為了人類思維最早的認識對象，在育人活動中認識自然、社會和人的身心發展等各種現象和規律，進而更好地進行育人——“育人”符合黑格爾的第3條規定性。

第四，“育人”擔當教育學的邏輯起點，是因為它在活動之中承擔著一定的社會關系：如父母與子女、師傅與學徒、教師與學生、教練與隊員等。在育人的過程中，人與人之間的關系得以凝結，知識、技能、智慧及文化等得以傳承。可以說“育人”作為“直接存在”為人類社會進步和發展承擔著重要之責——見補充第 1條：邏輯起點應當以“直接存在”形態承擔一定的社會關系。

第五，“育人”是一種社會實踐活動，其目的是為了人類社會的生存和延續。教育學研究之對象是教育現象和規律，目的同樣是為了更好地認識育人活動的本質和規律，從而更好地為育人服務，在這里邏輯起點與研究對象有著高度的一致性——見補充第 2條：邏輯起點應與研究對象保持一致性。

四、結語

教育學邏輯起點問題是一個涉及整個教育學科發展的重大命題，對于它的厘清和定位，我們應追本溯源，從其源頭上——質的規定性——去認識和探究，這樣才能真正找到命題的答案。通過對黑格爾關于邏輯起點的質的規定性的考察，并參照相關學者對教育學邏輯起點的認識，反思已有觀點，我們認為只有“育人”這一教育的質的規定性才能擔當教育學邏輯起點的重大使命。

[1]列寧.黑格爾《邏輯學》一書摘要[A].列寧全集(第55卷)[M].北京:人民出版社,1990:85.

[2]蔣關軍.邏輯起點之于學科形成與發展的意義[J].廣西大學梧州分校學報,2005(1):66-67.

[3]瞿葆奎,鄭金洲.教育學邏輯起點:昨天的觀點與今天的認識(一)[J].上海教育科研,1998(3):2-9.

[4]何菊玲.教育學邏輯起點研究之質疑——兼談教育學理論體系的發展[J].華中師范大學學報(人文社會科學版),2007(6):119-124.

[5]胡中鋒.教育學邏輯起點研究述評——教育學有沒有邏輯起點[J].現代教育論叢,1999(1):15-18.

[6]郭元祥.教育學邏輯起點研究的若干問題思考——兼與有關同志商榷[J].教育研究,1995(9):30-34.

[7]徐東.對教育學邏輯起點的一種新思考[J].中國大學教學,2011(1):16-18,44.

[8]馬克思恩格斯選集(第2卷)[C].北京:人民出版社,1972:120,122.

[9]瞿葆奎,鄭金洲.教育學邏輯起點:昨天的觀點與今天的認識(二)[J].上海教育科研,1998(4):15-20.