教學中的關心
——微根末節上跳動的時代脈搏

李宇輝

（南通大學 地理科學學院，江蘇 南通 226007）

教育教學研究

教學中的關心
——微根末節上跳動的時代脈搏

李宇輝

（南通大學 地理科學學院，江蘇 南通 226007）

關心是一種關系德性，在關系中生成關心。關心之于教育的作用是實現教育目的的一種途徑。教學作為教育的基本途徑，自然承載了實現關心的重大責任。

關心；關系德性；教學

1 研究緣起——“關心”的研究現狀

關心，幾乎每天都會遭遇的詞匯，你可以很輕易地聽見任何一個人說“我關心你”之類的話語。然而就是這樣一個再尋常不過的詞匯卻早就進入了理論家的研究視野。美國斯坦福大學教育學院榮譽退休教授、美國教育哲學協會和約翰·杜威研究協會前任主席內爾·諾丁斯（Nel Noddings）以關心為基礎建立了道德教育的關心理論，她認為學生的關心能力才是教育的首要目的，并提出了關心教育的四大方法：榜樣、對話、認可、證實，從而開創了以關心為著眼點的理論研究的新紀元。1989年11月27日至12月2日聯合國教科文組織在我國召開了“面向21世紀教育國際研討會”，就此掀開了中國乃至整個世界“關心”教育運動。

自此，國內外對于關心的研究日益增多，但基本上都圍繞兩個方面展開：一是探討諾丁斯道德教育的關心理論，如侯晶晶、張洪高、趙雪霞等①，研究內容涉及到對諾丁斯道德教育關心理論的概念界定、對其理論基礎的闡釋、主要觀點的研究以及對中國教育的啟示等領域；另一方面主要是研究具有中國特色的關心理論，代表人物主要有魯潔、班華、甘劍梅、上海市盧灣區第三中心小學、江蘇省揚中實驗小學等②，主要探究中國關心教育的哲學基礎，關心教育的內容、特點、模式等。

縱觀目前關心理論的研究現狀，無論是對諾丁斯道德教育關心理論的研究，還是對具有中國特色的關心教育的研究，基本上都是將關心作為道德教育的目的、方法、途徑等，而將關心引入到教學范疇內進行研究的可謂少之又少。筆者以“關心、教學”為關鍵詞在中國學術期刊全文數據庫、中國人民大學復印報刊資料等眾多數據庫中搜索，未見一篇相關文章。這個結果很是令筆者詫異。在關心日益受重視的今天，在教育領域內提倡要從學會生存走向學會關心的今天，關心與教學卻尚未得到完全的聯結，關心對教學的意義尚未得到完全地發掘，這不可說不是憾事，但這同時也成為本研究得以行進的突破口。

2 研究意義——微根末節上跳動的時代脈搏

當整個社會都被一股科學主義思潮主導時，人們認為自然科學是人類知識的典范，科學方法無所不能，整個社會就陷入了“目中無人”的境地。雖說新信息技術的出現推動了社會的巨大進步，但是也加速了工作的個體化和個體的離散化。而且，由于工作的個體化特性，人類越來越感到他們同社會、家庭成員的疏離，有時候甚至還會感覺到對自己的陌生。經濟和社會的不斷發展，人口流動不斷加快，家庭成員也散落在不同的地域，越來越多的兒童在無法親身體驗到父愛和母愛的環境中成長，家庭危機叢生。甚至連整個社會都缺乏一種主導的價值觀，包括政府、學校、商業機構乃至宗教等在內的機構正在逐漸失去信仰，越來越多的兒童和青年生活在極度壓抑、家庭暴力、貧窮的煎熬、犯罪、缺乏成人的引導等情境之中，為了尋求生活的價值，他們不得不借用吸毒、酗酒、游戲、性等來填補心靈的空虛。在這種時代背景下，關心理念作為一種可以改善人與人之間的關系、社會內部關系以及國際關系的因素，儼然成為這個時代的救世主。教育作為影響社會變革的重要因素，教學又作為實施教育的重要途徑，首當其沖會受到關心的影響。而在本研究中筆者所要說明的是關心對教學的影響到底有多廣。

關心理念作為一種可以改善人與人之間關系的因素，必然會成為改變教學中師生關系的關鍵因素。關心倡導雙重主體，通過施予主體傳達關心，接受主體接受關心；但不止于此，只有接受主體反饋了關心，一個完整的關心才算完成。將關心放置于教學之中，施予主體和接受主體就分別是教師與學生，教師只有傳達了符合學生需要的教學，包括教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等，學生才有可能接受它并加以反饋。在這樣一個實施教學的過程中，通過關心，師生關系得以很好地融合，最終促進教學的發展。

關心改進了師生關系，促進了教學的發展，但這并不是我們的終極目標。通過關心改善師生關系，教師施予符合學生需要的關心，學生收獲了關心，教學得到發展，最終學生自身也得到了發展。通過這樣層層推理，筆者得到這樣的結論：關心對教學的價值正體現在，實現了關心，人得到了發展，在某種程度上也就等于實現了教育目的。

3 身臨其境式的審視——解讀“關心”

在初步地體驗了社會對關心理念空前的追捧，但是在現實教學之中卻又如此地吝嗇關心之后，我們有必要探討：關心究竟是什么？教學中的關心到底面臨了怎樣的境遇？我們可以怎樣來重構教學中的關心？

3.1 關心之詞源學意蘊

3.1.1 關

“關”，繁體字寫作“關”，后來又產生了筆畫再簡單一點的異體字“関”。從繁體的本義上看，“關”是一個形聲會意字，“門”為形旁表義，“門”內的“”字既為聲旁，表音，又兼具會意。東漢許慎《說文解字》曰：“從“”聲，以木橫持門戶也。”就是說“關”的意思是用門閂將門關住。其主要義項如下：一是閉、合攏，如關門、關上箱子；二是古代在險要的地方或國界設立的守衛處所，如關口、山海關；三是重要的轉折點，如緊要關頭、度過難關；四是轉折關聯作用的部分，如關鍵、關節；五是牽連，如毫不相關。

3.1.2 心

3.1.3 關心

“關心”一詞為動賓結構。“關”取第五義，即表示牽連，引申為“與心牽連”的意思。所以，關心就表示從內心里特別重視，（把人或事物）常放在心上，重視和愛護。從使用范圍上看，對人或對物均可以使用；若對人，使用雙方是一種平等關系，不受長輩、晚輩的限制。

“關心”的同義詞有很多，諸如關懷、關切、關注等。尤其是“關懷”，特別容易與“關心”混用。“關懷”是以整個胸懷來“關心”，較之“關心”范圍更博大一些，但是，從使用對象上看，“關懷”的對象局限于“人”，而且通常用在比較莊重、嚴肅的場合，一般表示上級對下級、前輩對后輩的愛護。比如說別人“關懷”自己，含有對他人的感激、尊敬的意思。但如果下級對上級、后輩對前輩就只能用“關心”，而不用“關懷”的字眼。

本文選擇“關心”作為核心概念，并不是順手拈來，而是進行了嚴格的區分。首先，本文研究的視角是“教學中的關心”問題，教學中核心要素——教師與學生是一種平等關系，不存在高低之分，用“關心”一詞更為恰當。其次，教師通過教學中的一系列因素諸如對目標、內容、方法、評價的關心處理，使學生感受關心，得到發展。如此分析，用“關心”便是眾望所歸了。

3.2 關心之“關系德性”

關心的“德性說”和“關系說”并不是兩種完全不相容的屬性。關心首先是一種關系，然后才是德性。故此，筆者嘗試性地提出了“關系德性”這一觀點[1]。

3.2.1 關系德性之本質探析

3.2.1.1 關系是基礎

關系、交往是每個人面對的生存條件和生存現實[2]。承認關心是一種關系是基于關系性本體論的，其基本假設是：所有的人都在關系中被界定。“我”并非作為一個完成了的個人進入各種關系之中；相反，“我”本身是關系性存在的實體。“我”實際上被身體的我所處于其中的各種關系所界定。這里“身體的我”主要是區別于關系的我，因為關系涉及到參與各方至少部分自主可控的情感反應。我可以反思、評價、朝善的方向去建構關系。

說關心是一種關系，就意味著關心的雙方都對關心關系的維持和促進負有責任。當一方不加評判地盡可能地接受對方時，雙方便處于關系世界中；當另一方積極地回應時，雙方也處于關系世界之中。總之，要使關心發生，必備的條件就是關心的雙方必須存在。

雖然筆者再三強調關心是關系性的，但并不是所有的關系都是關心關系。但是，關心關系對其他的關系具有基礎性和滲透性。組成關系的人之間，并不一定具有現實的關心關系，但是可以具有潛在的關心關系。是否將這種潛在的關系轉化為現實關系，取決于相遇的一方是否有被關心的需要，另一方是否有關心的意愿和能力。

3.2.1.2 德性是根本

關心雖然是關系，但是關心更是一種德性。事實上，將關心視為德性大有人在。諾丁斯雖然堅定地稱自己是關心“關系論”者，但是她也認為“教育的目的是培養有能力、關心人、愛人、也值得別人愛的人”[3]。哈什也認為道德品質是由關心、道德判斷、道德行為三者有機和諧構成。1989年召開的“面向21世紀教育國際研討會”發表的會議報告題目就是“學會關心：21世紀的教育”。可見，將關心作為一種德目已經得到了社會的認可。很多學校將關心品質的養成作為學生必備的德性之一。

在承認了關心是一種關系之后，它必然發展為德性。強調關心作為一種德性，有助于關心關系的持續。事實上，有很多關心關系，如果不是依靠德性理想的支撐，早就支離破碎。筆者在第二節就已然論述過關心除了自己以外的人或物，都需要付出一定的意志努力；如果是關心與自身毫無關聯的人或物，那就需要純粹的道德意志才能夠支撐。尤其當遇到施予主體與接受主體的關心意念產生沖突時，更需要德性的介入。

值得注意的是，雖然認為關心的根本是德性，但前提是它首先是一種關系。關心作為德性能否生成，關鍵在于是否將其放置在關心的關系之中。把關心定位為一種由人與人共同建構的一種關系，可以擺脫認為關心是一種對人的外在要求的困境，這為教學之中師生雙方自主建構關心提供了可能。

3.2.2 關系德性之主體

關心作為一種“關系”德性，它的主體到底是誰呢？在筆者看來，在這種關系之中存在一個施者與受者的關系。施者是關心動作的發起者，受者是關心動作的接受者。無論是發起者還是接受者，他們都是關心的主體。也就是說，關心存在著雙重的主體：關心的施予主體和關心的接受主體。即使“自己關心自己”這一特殊的關心關系中也是存在施予主體與接受主體雙重角色的，只是其實際身份重疊而已，但這并不能否定關心過程中的雙主體存在。

當關心關系發生時，施予主體和接受主體都表現出一系列復雜的心理過程。施予主體在實施關心的時候，必須無條件地接受對方，而不是將自己投射到對方的身上——這有可能產生“偽同感”。舉一個例子：當面對犯錯的學生時，“偽同感”的教師分析學生犯錯的原因，常用的語句就是“假如我是你，我會……”，以己度人是最根本的特征。而無條件地“接受”就是另外一種狀態——“同感”，教師會和學生站在同一個視角觀察、感受，了解學生為什么會犯錯的整體背景。當施予主體無條件地接受了對方，實質上，他就成了“二位一體”之人——將自己的能量流向接受主體，這時，施予主體即處于“動機移位”狀態。就像教師關心學生，學生的一舉一動都在其頭腦之中，教師的反應是對學生需要的回應。與此同時，接受主體的心理狀態也經過了由消極接受到積極回應的過程。只有接受主體將消極的接受轉換成積極的回應，才算完成了關心關系的第一個循環。

可以看出來，盡管關心存在著雙重主體，但是在促進關心的維持中，施予主體承擔著更大的責任，目的就在于促進接受主體關心的獲得。施予主體必須從接受主體的角度出發，付出其真正需要的關心，這樣接受主體才有可能予以反饋，盡管這種反饋可能并不總是以十分明確的方式回應。為了強化接受主體的明確回應，增加其反饋的可能性，確保關心得以進行，唯一的對策就是最大化地傳達符合接受主體需要的關心。

4 與教育聯姻——教學中的關心解析

4.1 關心的教育價值[4]

4.1.1 教育以人的發展為目的

影響人發展的因素有很多，但概括起來，不外乎遺傳、環境、個體的主觀能動性和教育四個方面。其中遺傳為人的發展提供了可能；環境為人的發展提供了外部的客觀條件；人的主觀能動性是人發展的內在動力；只有教育才在人的發展中起著主導性作用。

既然教育與人的發展密切相關，那么教育目的的制定必然要以人的發展為依據。一般而言，教育目的包括兩個部分：一是就教育所要培養的人的身心素質作出規定；二是就教育所要培養出的人的社會價值做出規定[5,p94]。其中，關于社會價值的規定部分意味著教育目的的制定必然受到一定社會歷史條件的制約，因為受教育者也只能在現實的社會條件下才能獲得發展。就個體發展看，或許人的發展內容不一、程度不盡相同，但是，關于身心素質的規定都是必不可少的部分。所以可以看出，無論教育處于何種社會背景之下，教育的核心部分都是以人的發展為目的。

4.1.2 心理的發展是人類發展的最高目標

人的發展包括身體和心理兩方面的發展，這兩個方面相互影響，相互作用，其中生理發展是心理發展的基礎。沒有健康的生理，心理的發展就無從談起。心理發展才是人類發展的最高目標。美國著名心理學家馬斯洛把人的需要分為五個層次，即生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要和自我實現需要。他認為這五種需要由低級到高級逐步發展上升，同時也是相互聯系的。一旦低級的需要得到滿足之后，人類就會邁向更高級的需要；而且低層次的需要滿足程度越高，對高層次需要的追求就越強烈。馬斯洛的這種需要層次理論的第一層也就是生理的需要，對應的是人的生理發展；后面四層包括安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要和自我實現的需要都是屬于心理層面的需要，對應的即是人的心理發展。這個理論較好地說明了心理的發展是人類發展的最高目標。

或許有人會反駁，僅僅用個別的理論得到的結果不具有代表性。那么，假如我們將生理的發展作為人類發展的最高目標，會是怎樣的境況呢？人類發展就會演變成單向度的、生物學的發展，人類的發展就會簡單地等同于機體的成熟。機體有成熟期，也有衰竭期，相對于整個人生來說，它就是一條倒U型的曲線。大致說來，青壯年之前，機體呈現積極生長的態勢，中年階段有一段保持生長期，但隨后機體便會衰竭、死亡。根據這種觀點，人類發展到中年時期就要停下來，人類的發展就會陷入狹隘的生物論。人類不僅是生物體，更重要的特性表現在其心理屬性上，人的心理的成長是不會隨著生理的變化暫停漸止的。這就進一步驗證了生理的發展是心理發展的基礎，心理的發展才是人類發展的最高目標。

4.1.3 關心是一種心理特質

關心表現為一套復雜的心理過程，無論是“德性論”中提到的關心表現為“知、情、意、行”的心理過程，還是“關心論”中涉及的關心者或是被關心者所表現出的心理狀態，這些都表明了關心是一種心理特質。這里不再贅述。

4.1.4 關心具有教育價值

正因為教育的目的著眼于人的發展，人的發展以心理發展為最高目標，而關心恰好是一種心理特質，教師與學生作為教育的雙重主體，也自然成為這種心理特質的主體。教育通過教師施予符合學生需要的關心，學生收獲關心，得到了發展。通過這樣層層推理，可得到這樣的結論：關心的教育價值正體現在，實現了關心，人得到了發展，也就等于實現了教育目的。當然，并不排除其他心理特質的形成也是人的發展的表現，筆者只證明關心的獲得就是人的一種發展。

4.2 教學中的關心解析

關心于教育如此重要，而教學作為教育的一條基本途徑，與關心的關系更是密不可分。因此，筆者在這里對教學中的關心進行具體的解析。

4.2.1 教學與關心的聯結

教學與教育兩個概念既相互聯系，又相互區別。教育是指一切培養人的活動。廣義的教學所指與教育一詞的含義沒有什么區別。但是在狹義上，教學專指課堂上教師的教和學生的學的活動，只是教育的一部分。“教學是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。”“通過教學，學生在教師的有計劃、有步驟地積極引導下，主動地掌握系統的科學文化知識和技能，發展智力、體力，陶冶品德、美感，形成全面發展的個性。所以，教學是學校實現教育目的的基本途徑。”[5,p17]當然，除了教學之外，學校還可以通過其他途徑進行教育，比如課外活動、生產勞動、社會活動等途徑向學生進行教育。但是，只有教學是學校進行教育的基本途徑。除了教學，人類再也沒有發明出其他如此高效實用的教育形式。在學校教育中，任何力量都不能動搖教學的主體地位。教學成為可以左右教育的未來與發展的一支獨特的力量。今天，離開了教學，學校教育就不能獨立存在。任何教育改革都必須真正進入教學領域才能最后成為推動教育發展的現實力量，那種試圖不觸動教學的前提下進行的改革方案都將成為不切實際的幻想。

既然關心于教育如此重要，而教學又是教育的基本途徑和中堅力量，也就自然承擔起學生獲得關心之重任了。

4.2.2 教學中的關心解析

教學是學生獲得關心的基本途徑，所以學生關心的獲得就在很大程度上取決于教學中的諸種因素是否能夠給予學生足夠的關心——即教學本身是否蘊涵著關心。只有教學本身蘊涵著關心，學生獲得關心才成為可能。

4.2.2.1 教學中關心的主體

因為關心是一種關系德性，必須籍由關系雙方共同構建才能生成關心。教學中關心的關系雙方是教師與學生，必須要通過師生雙方的關心流動來實現教學，最終促進學生獲得關心，得到發展。但是關系有一種施者與受者的區別，表現在教學中就是教師為關心的施予者，學生是關心的接受者。因此，我們可以這樣來認定：教學中的關心存在雙重主體，教師是關心的施予主體，學生是關心的接受主體，作為施予主體的教師對作為接受主體的學生的關心獲得負有不可推卸的責任。

4.2.2.2 教學中關心的因素

作為施予主體的教師憑借什么對作為接受主體的學生付出關心呢？教學中的因素。在這里首先有必要對本文之教學做一個界定：筆者所論述的教學是指狹義的教學，專指課堂教學。因此，其因素就只涉及到教師進行教學設計和實施的因素，即教學目標、教學內容、教學方法、教學評價。如此一來，學生關心的獲得就取決于教師對教學的諸種因素的二次加工了——教學目標的陳述是否以學生的需要為出發點，教學內容的處理是否足夠關心學生、教學方法的選擇是否從關心學生的角度出發、教學評價的運用能不能為學生關心的獲得提供保障。

4.2.2.3 教學中關心的標準

如何來判定這些因素能否為學生提供關心呢？這就涉及到關心的標準——什么是關心的，什么是不關心的？

關心是一種關系德性，必須籍由關系雙方來構建關心。這種關系德性與以往人們對關心的理解相比，最根本的區別在于強調關心的接受主體的需要。這就成為確定關心標準的唯一依據。接受主體的需要在教學上即是學生的需要。如果是學生需要的，學生自然會認為這就是一種關心，才有可能會獲得關心。所以教學中關心的一個根本標準就是作為接受主體的學生是作為施予主體進行教學的真正出發點，教學一切要素的考慮都要從學生需要的角度出發，以學生為本，為了學生的發展。

[注釋]

① 侯晶晶在《內爾·諾丁斯關懷教育理論述評與啟示》中深入分析了“關心”這一概念，探討了諾丁斯道德教育關心理論對中國家庭教育、學校教育、特殊教育的啟示。張洪高《關懷學派道德教育思想述評》中以諾丁斯道德教育關心理論為基點展開了論述，最終提出了關心學派對中國教育的三點啟示。趙雪霞在《諾丁

-94-斯關心理論的道德教育初探》中簡要了介紹諾丁斯的道德教育關心理論，提出了關心理論的五大特點，并從三個方面論述了道德教育關心理論對我國學校德育改革的啟示。

② 魯潔教授撰文《人對人的理解：道德教育的基礎》，提出“人對人的理解”是“道德教育的基礎”。班華教授在《“學會關心”——一種重在道德學習的德育模式》中從道德學習的角度論述了“學會關心”的德育模式；而后又在《思想·理論·教育》上連續兩期發表《在關心性關系中學會關心》（上、下）以進一步說明如何建立學會關心的道德教育模式。甘劍梅的《論“關心”的教育品性》論述了中國特色的關心教育的三大品性。上海盧灣區第三中心小學“學會關心”課題組撰文《“學會關心”的研究報告》，從內容、實施環節、教育途徑、教育方法等方面詳細介紹了其實施“學會關心”教育取得的成果。江蘇省揚中市實驗小學“學會關心”課題組提出了“合力教育”的概念，用合力教育促進學生學會關心品性的生成。

[1] 李宇輝.關心之“德性說”與“關系說”——關系德性的提出[J].上海教育科研,2008(3)∶27-29.

[2] 侯晶晶.內爾·諾丁斯關懷教育理論述評與啟示[D].南京∶南京師范大學,2004∶44.

[3] 內爾·諾丁斯.學會關心——教育的另一種模式[M].北京∶教育科學出版社,2003∶英文版序.

[4] 李宇輝.教育以關心為目的之應然性探討[J].上海教育科研,2009(2)∶15-16.

[5] 王道俊,王漢瀾.教育學[M].北京∶人民教育出版社,1989.

（責任編輯、校對：韓立娟）

The Caring during Teaching: Pulse of the Times Beating at the Roots

LI Yu-hui

(College of Geographical Science, Nantong University, Nantong 226007, China)

Caring is a virtue which generates from relationship. The caring in the role of education is a way of achieving the aims of education. Teaching, as the basic approach to education, assumes major responsibility for caring naturally

caring; caring virtue; teaching

G40

A

1009-9115(2013)05-0090-05

10.3969/j.issn.1009-9115.2013.05.028

2012-11-07

李宇輝（1982-），女，江蘇南通人，碩士，助理研究員，研究方向為關心教育、高等教育。