高校教師教學權利的形態、根源及發展路徑

劉冬梅

(河南師范大學教育法律與政策研究所，河南新鄉 453007)

教師教學權利是教師在教育教學活動中依法享有的自主權利，它基于教師職業產生，有著長期復雜的演變歷程。教育教學作為古老的社會現象，起初只是一種自然形成的教育關系，教師的教育教學主要受道德和習慣的制約，主要表現為自然的權利。在法律介入教育之后，教師教學權利從自然權利轉化成一種法定的權利。同時教師教學權利也經歷了逐步走向專業化權利的發展路徑。

一、從自然權利走向法定權利:教師教學權利的形態

1.自然權利:教師教學權利的初始形態

人類和自然界的其他生命體一樣，必須具備基本的生存能力，并將這種能力代代相傳，才能使種族得以延續。“但人和其他生物不同的是，其他生物的生存能力是靠先天遺傳而獲得的，而人類的生產生活經驗、知識和技能則必須通過教育活動予以傳授。”［1］教育是人類社會所特有的活動，而且是有目的、有意識的社會活動。“教育是作為人類社會的一種自然特征出現的”，［2］是與人類生活共始終的永恒社會現象。遠古時期，生產力發展水平極為低下，人們首要解決的就是生存問題。正如馬克思、恩格斯所指出的那樣，“我們首先應確定一切人類生存的第一個前提也就是一切歷史的第一個前提，這個前提就是:人們為了能夠‘創造歷史’，必須能夠生活，但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西。因此，第一個歷史活動就是滿足這些需要的資料，即生產物質生活本身。同時這也是人們僅僅為了能夠生活就必須每日每時都要進行的一種歷史活動，即一切歷史的基本條件。”［3］人類要生存，就必須從事生產勞動，勞動成為人類生活最重要的條件，人們在勞動中求生存，教育活動在勞動生產過程中產生，在生產勞動中進行。人類在長期的社會勞動實踐中，積累了一些生產勞動和社會生活經驗，年長一代將這些知識經驗傳授給下一代，以提高其生存能力。因而，從一定意義上講，最初的教育正是基于后代生存能力的提升和社會化而產生的，這是最初的教育活動所要達到的最基本目標。而最初的教育活動融于勞動社會生活之中，兒童由社會共同教養，氏族公社的每個成年人均有權利和義務教育兒童;每個兒童也都有權利和義務學習生產知識和社會生活知識。社會發展的歷史證明，教育隨著人類社會的產生而產生，隨著社會生產方式的變革而發展。人類為了自己的生存和發展，一方面將所掌握的知識、技能和經驗一代一代地傳遞，一方面也將一定的社會思想意識及道德準則加以傳承，推動社會的不斷進步。可見，生存和發展是人的“自然”權利，而基于生存所進行的教育，同樣也是人的自然權利。

原始社會雖已有了教育活動，但由于當時生產力水平極為低下，教育活動還沒有從生產過程分離出來，教育內容不成系統，帶有較大的隨機性，也沒有專門從事教育活動的人員，因而教師作為一種職業尚未產生。可以說，教師職業是伴隨著學校的誕生而產生的。當受教育者進入學校以后，就與學校自然形成了教育與受教育的關系，教師與學生之間的教學關系相伴而生，這種關系自學校產生之時就已存在，而非法律規定之后才存在。在相當長的一段時期內，法律還沒有介入教育教學活動，師生關系作為一種古老的社會關系，主要受道德規范和社會習慣的約束。教師基于教育者身份對學生的教學權利和義務，只是一種道德意義上的或者是應然性的權利和義務。

2.法定權利:教師教學權利的現代表征

教育作為一種社會現象，起初只是一種自然形成的權利關系，處于自然的權利狀態，教師教學主要受道德、習慣的制約，正是法律的介入，才使得教師教學權利從自然權利轉化為法定的權利。關于教師的教學權利義務，世界上不少國家在教師法及其相關法律中作了相應規定。我國的《教師法》專門就包括教師教學權利在內的基本權利作了規定，成為我國教師教學權利的重要法律依據。此外國際組織的一些文件，比如1954《國際教師團體協商委員會教師憲章》、1966年的聯合國教科文組織《關于教師地位的建議書》、1997年聯合國教科文組織《關于高等教育教學人員地位的建議》等，分別就教師的教學權利問題作出了相應規定。具體到高校教師的基本教學權利，一般包括教師的授課權利，選編和使用教材的權利，教學內容、教學方法的選擇權利，對學生的評價權利，指導學生學習的權利等。根據我國《教師法》的規定，在教育教學方面，教師有權進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗;有權指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績;有權參加進修或者其他方式的培訓。與此同時，教師必須貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，按時完成教育教學工作任務，不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。我國《高等教育法》明確規定，高等學校的教師享有法律規定的權利，履行法律規定的義務，忠誠于人民的教育事業。

二、大學誕生:高校教師教學權利的緣起

1.古代太學的教師教學權利

早在西周時期和古希臘時期，就已出現高等教育的萌芽。學界一般將建于公元前124年的太學視為中國高等教育的發端，而把1088年誕生于意大利北部的博洛尼亞大學，視作西方高等教育的起源。西周時期，實行“官守學業”、“學在官府”制度，政教合一，官師一體。春秋戰國時期，私學的興起，教師作為專門的職業被分化出來。秦朝時期實行“禁私學”、“民以吏為師”，教師由“吏”代之。漢武帝采納董仲舒的建議，推行“罷黜百家，獨尊儒術”的文教政策。鑒于當時世襲官僚體制造成官員素質低下等問題，董仲舒在《對賢良策》中提出“養士之大者，莫大乎太學。太學者，賢士之所關也，教化之本原也。”［4］強調太學的培養人才、推行教化、官僚選拔功能。丞相公孫弘也提出創立博士弟子員制度的建議。“為博士置弟子，既得崇化于鄉黨，又以獎勵賢材之人。故教化之行也，建首善自京師始，由內及外。”［5］漢武帝接納董仲舒、丞相公孫弘提出的設立太學、為博士置弟子的建議。公元前124年中國最早的高等教育機構——太學正式設立。

太學的教師稱為博士，其主要職責是以教學為主，也負有議政、奉使、巡視等職責。在眾博士之上設首席博士，西漢時稱為仆射，東漢時改稱祭酒。太學的學習內容以傳授儒家經典為主。自魏晉南北朝至隋唐，官學教師依然稱為博士，除傳統的五經博士外，還增設了一些其他學科的博士。南宋高宗年間廢止博士改設教授之職。宋元明清國子監增設學正一職，協助博士(教授)教學，并負訓導之責。從太學的產生來看，它是自上而下生成，以教化推行與官僚選拔為旨歸，置于政府直接掌管之下，實為官僚體系的附屬機構，可謂是“學而優則仕”的制度化。太學的教學主體即博士與博士弟子，是享受國家俸祿的公職人員，納入國家供養體系，在中央行政機構的直接管理之下，皇帝對師生擁有絕對的控制權。“太學的建立標志著以儒家經籍為教學內容的官方教育的開始。”［6］對太學教師的資格，有著極為嚴格的選拔制度，博士均是出自官方認定的經學學派的大師，享受優厚的官僚待遇。由此不難看出，漢代的太學博士，既是官學教師，又是國家官員，除傳經授徒之外，還有議政事、行教化等職能。

2.中世紀大學的教師教學權利

西方最早的高等教育機構當屬博洛尼亞大學。城市的復興、經濟和貿易的發展，為大學的產生創造了客觀條件。關于中世紀大學的形成，有西方學者提出:約在十二世紀初的某一時期，“學生們開始大量地從不同地方成群地涌進某些城市，這些城市的學校，在某些像醫學、法學或神學等特別的科目的教學上已享有聲望。其中一些城市比其余城市更幸運的是擁有優秀的教師，或者由于地理位置有某種特殊而受到偏愛，成功地保持了吸引力;這些城市的學校把自己組織成為永久性的機構，具有能夠保證教師和學生安全的管理體制，從城市當局和基督教當局贏得了明確的承認。這樣，在其他格外不知名的學校中，存在著緊接著的幾個世紀的進程中一直作為歐洲各地出現的大學的楷模的、偉大的大學之‘母’的波隆那大學、巴黎大學和牛津大學。”［7］美國學者房龍則是這樣描述的:“一個明智之士對自己說，我發現了一個偉大的真理，我必須把我的知識傳授給別人。無論何時何地，只要能找到幾個聽他宣講的人，他就開始把自己的智慧鼓吹一番……久而久之，某些年輕人開始按時來聽這位偉大導師的智慧言詞，他們還帶來了筆記本，一小瓶墨水和鵝毛筆，把他們覺得重要的東西記下來。這就是大學的起源。在中世紀，大學就是這樣的教授和學生的聯合體，教師就是一切，而校舍則無關緊要。”［8］從中世紀大學的產生來看，主要是以行會模式組織起來的，自下至上生成的，其目的在于滿足學者們追求知識，保護學術的需要。歐洲社會的復興，城市的發展，知識分子群體的出現，為中世紀大學產生提供了客觀條件。而師生保護自身權益的不懈努力，以及與各種勢力為爭奪大學控制權的較量，實為促成中世紀大學產生的催化劑。在行會模式下，教師和學生學術交往頻繁，學術同行聯系十分密切，最終促成了學術共同體的形成。而隨著學術共同體逐漸形成，大學自組織特征日益凸顯。中世紀大學教師工資的來源主要有三條渠道:學生的學費;教會的圣俸;世俗權力機構所發薪水。但教師們還是傾向于依靠學生付給的報酬為生，他們出售自己的知識與學說，就象手工工匠出售自己的生產成品。［9］學術組織以“法團”或“行會”的形式，在學術交往中形成了共有的規則，進而形成了自治的典型特色。中世紀大學的典型組織形式是“教師——學生行會”。以法國的巴黎大學為代表，成立了以教師為主導的“教授會”，有權決定包括教師聘任、學生錄取、課程組織、學位授予、校長人選等學校事務。以意大利的博洛尼亞大學為代表，以學生為主導成立“學生會”。學生有權決定學校的一切事務，包括支付教師薪水，制定教師紀律等。作為學者的行會，中世紀大學為學者的教學、研究工作提供了較大的自由。但由于大學依附于教會，使學者的身份獨立和學術自由受到一定限制。鑒于此，中世紀大學設立之初的教師身份，主要是學者型的自由職業者，享有較大的學術自由。

三、從公共性權利與專業性權利的統一:高校教師教學權利的發展路徑

1.古代高等教育機構教師的身份及其教學權利

從我國教師職業的發展歷程來看，不同時期、不同性質的高等教育機構，教師身份也有所不同。我國古代官辦高等教育機構的教師，屬于官師身份，既是官學教師，又是國家官吏。在漢代設博士，官職相當于五品。從唐代起對教師實行“記資定品”，最高為正五品。由于官學的興辦者是統治當局，目的是養士，官學教師的身份是政府官員，亦即教官。官學內，師生以官場禮制相處，有嚴格的學規約束。［10］國家對太學博士的選拔極為嚴格，既要德正品端，精通儒家經典，還要具備一定教學經驗。太學的教學內容以“五經”為基本教材，對教學內容有著嚴格限制。漢代統治者對博士講授的經義審查很嚴格，注重教學內容必須服從政治統治需要。當今文經學在傳授過程中出現了經義在釋義上的分歧時，封建帝王往往出來“親臨裁決”。

在中國教育史上，書院是與官學平行交叉發展的一種教育制度。萌于唐，盛于宋，普于明清，是集教育、學術、藏書為一體的文化教育機構，將學術研究和教育教學相結合。書院不同于官學嚴格的官方統制，設置靈活，在人員選聘、教學內容與方式、人才培養目標確定等方面，有著很大的自主權。教學上實行“門戶開放”，傳授對象也極為開放，允許不同學派相互講學，建立了“講會”制，提倡“百家爭鳴”，具有寬松的學術環境。書院的教學內容以儒家學說為主。宋代書院的主持者多數是理學家，《四書》、《五經》等儒家經典是書院的基本教材。書院提倡學術自由，重視學術研究，注重教師質量，秉持懷疑和兼容并包精神。教學上提倡學習自主，因材施教，師生互動，通過多種形式對話交流，教師以自己的卓越學識、人格魅力和感召力影響和吸引學生。書院的教師，就其身份而言，應定位為學者型的自由職業者，有著較大的教學自由和學術自由。當然對于那些半官半私性質的書院，其教師的身份就比較復雜了。

2.現代高校教師的身份及其教學權利

古代社會，由于教育不夠發達，傳授知識有限，人們普遍認為教師就是有知識的人，只要有知識就可以當教師。現代學校出現后，由于受教育者人數增多，教學內容不斷增加。人們認為有知識同時掌握所教學科知識并懂得如何教的人，才能當好教師。1966年10月聯合國教科文組織發表的《關于教師地位的建議》明確指出，教育工作應被視為專門職業。這種職業是一種要求教師經過嚴格并持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務。世界上多數國家采納了這一建議。從我國的現實情況看，教師工作是一種專門的職業，只有經過嚴格培養和專門訓練的人才能勝任。作為一種專門職業，教師職業具有不可替代性。我國《教師法》明確規定:“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔著教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命”。依照《教師法》的規定，目前我國高校教師身份是專業人員。這種定位，既不同于公務員，也不同于一般的自由職業者。

從高校教師職業的發展歷程來看，“教師職業經歷了一個從兼職到專職，又從專職到專業的發展過程”。［11］基于高校教師職業的特殊性，教師的資格從大學起源時期，就有著較高的要求，教學自主的空間也相對較大。而后，隨著高等教育的不斷發展，對教師的專業化要求也在不斷提高，教師專業化成為高等教育歷史發展的趨勢所在。

四、結語

追根溯源，教師教學權利源于教師職業身份，經歷了不同的權利形態。一方面，高校教師教學權利經由自然權利走向法定權利，起初教學活動主要受道德與習慣因素的制約，這樣的教師教學權利只是一種“自然狀態”的權利，有了法律的介入，才使得教師的教學權利轉向法定權利形態。另一方面，高校教師的教學權利還有一個從非專業權利到專業權利的發展歷程。現代高校教師教學權利則體現為公共性權利和專業性權利的統一，是一種復合型權利。大學作為研究高深學問的場所，學術自由是大學的精神所在，高校教學不只是傳授知識，更重要的是傳遞一種人文精神，是師生間精神的契合與心靈的溝通，提供寬松的教學和研究空間，是高等教育發展的內在要求。

［1］ 俞啟定.論中國古代的師道觀［J］.高等師范教育研究，1995(3):68-71.

［2］ 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.教育科學出版社，1996:26.

［3］ 馬克思恩格斯全集(第三卷)［M］.北京:人民出版社，1979:31-32.

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［5］ 程舜英.兩漢教育制度史資料［M］.北京:北京師范大學出版社，1983:82.

［6］ 周谷平，張雁.中國古代太學與歐洲中世紀大學之比較-兼論我國現代大學的起源［J］.高等教育研究，2006(5):89-93.

［7］ 〔英〕博伊德 金.西方教育史［M］.北京:人民教育出版社，1985:126.

［8］ 〔美〕亨德里克·威廉·房龍.大學的誕生［J］.讀者，2005(24).

［9］ 〔法〕勒戈夫.中世紀的知識分子［M］.北京:商務印書館，1999:86.

［10］ 俞啟定.論中國古代的師道觀［J］.高等師范教育研究，1995(3)68-71.

［11］ 勞凱聲.教師職業的專業性和教師的專業權力［J］.教育研究，2008(2):7-14.